捕捉意外資源 提高課堂實效

摘 要:眾所周知課堂教學不是一個機械說教的過程，而是一個動態的、不斷生成的開放過程。因為每個學生自己的生活閱歷、知識、背景等不同，對學習活動的認識也就不同。面對課堂教學的“意外”，教師要因勢利導，巧妙變成我們的課堂教學資源，進而提高我們的課堂教學實效。

關鍵詞:捕捉 數學課堂 意外資源 教學策略

小學數學新課程標準強調，課堂教學不是單純的教師說教，而是一個不斷生成和演繹的過程，在平時的教學中，我們教師經常會在課堂中發生一些“意外”。“意外”是指課堂教學中沒有預見的教學因素和教學情景。這些“意外”有的是因為學生的生活背景與文本時代背景的距離產生的錯誤資源;有的是因為學生個體知識、情感差異形成的疑惑需求;有的是因為學生反應多元所引發的思維火花;有的是因為外界因素所造成的突發干擾。我們不能排斥這些“意外”，而應該正視、思考、捕捉、寬容這些“意外”，對這些“意外”進行巧妙引導，讓這些“意外”轉化成寶貴的教學資源，進而衍生出課堂教學的精彩。

一、巧視“獨特”，營造課堂亮點

數學課堂在探索知識的過程中，不是一切都必須遵循固定線路來進行教學，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景。教學時可以結合這些意外的通道，來巧視學生的“獨特”、關注學生的“錯誤”、巧化學生的“疑點”、捕捉學生的“偶發性”，使教學成為一個動態生成的過程，從而讓數學課堂煥發生命的活力。學生可能會涌現出許多新的想法，出現許多新的問題，暴露許多新的思維。對于學生學習過程中出現的這些“獨特”現象，如能巧妙地處理，就會產生意想不到的效果。

例如:在一次教學練習課上，我讓學生練習這樣一道題，用簡便方法計算426-99。學生基本上都用剛學過的簡便方法:計算426-99=426-100+1=327。但也有學生這樣算:426-99=100+326-99=327，同學們都說他錯了。我仔細觀察了他的算式，發現了他的算法中有可貴的“亮”點。于是我問他:“你為什么要把426分成100加326呢?”他回答:“100減99等于1，1再加326等327，就不用考慮是否加1還是減1了。”多好的回答啊!我帶頭為他的精彩而鼓掌，其他同學也跟著鼓起掌來。同時，同學們指出了他計算過程中寫法的不妥之處，并重新進行板書426-99=100-99+326=327，或是426-99=326+(100-99)=327。最后推廣到只要是減去接近整百、整千的數都可以采用這種方法。

再如課例:有位教師在教學“兩位數減一位數退位減法”時。師:“73-9=?”

生:(充滿自信)“73-9=76”師:“你是怎樣想的?”生:“因為個位3-9不夠減，所以用9-3=6，再與十位上的7合起來就是76。”有些學生馬上反對。師:“是嗎，那該怎么減呢?你們能幫他想想辦法嗎?”

學生想出了各種各樣的辦法，結果有一個同學迫不及待地說:“我想用9-3=6可以，因為3比9少6，所以再從70里去掉6就可以了。”多么獨特的方法!拍手稱快的同時，我突然意識到:孩子們的思維方式與大人的思維習慣是不同的，而在這個問題上，他們更習慣于用比較的方法去想。

上述案例中，學生不僅是學習的主體還是教學的資源，是課堂活動的共同創作者。學生在課堂上不同的態度、不同的水平、不同的表達方式、不同的想法，都得以真實地展現。動態的課堂面對無數的不確定，這些不確定具有獨特的教育價值，是教學過程中不可缺少的一部分。

二、捕捉“錯誤”，營造課堂亮點

心理學家蓋耶認為:“誰不愿意嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”在現實的課堂教學中，教師對于出現的“錯誤”心有不悅，嚴厲批評。其實，一些課堂中學生的“錯誤”也是一種“動態生成”的資源，如果教師細心體會，藝術地處理，就能挖掘“錯誤”的潛在資源。因此，教師要確立“學生的錯誤是一種動態資源”的觀念，讓課堂因“錯誤”而生成，使之成為鮮活的教育教學資源。

例如:在學習“分數的初步認識”中，在看圖簡單認識幾分之一后，教師發給了每位學生一張長方形紙，要求學生折出這張紙的二分之一，并涂上顏色。然后請了幾位同學們把自己的成果貼在黑板上展示。當教師指到其中的一幅作品時，傳來了“不是”的叫喊聲。(這位學生折的是四分之一)“那怎樣在四分之一的基礎上修改一下得出這張紙的二分之一呢?”

學生看著黑板上表示的長方形紙進行思索。一位學生高興地說:“我知道了，只要再涂一份，就是從四份里面涂兩份，就能表示這張紙的二分之一。”老師用肯定的語氣說，二分之一和四分之二都表示這張紙的一半。另一位學生急促地說:“老師，我也得到了一個分數，它的大小也與一樣大。”教師用贊賞的語氣說:“啊!你的腦子真靈活!”教室里氣氛一下子活躍起來了，六分之三、八分之四、十分之五……一個個分數不斷報出來。“老師，我們找到規律了，只要分子是分母的一半，那么這樣的分數都和二分之一一樣大”。

在一切為了學生的發展的新課理念下，要讓學生明白“出錯”并不可怕，而是一種正常現象。教師要涉及一些環節讓學生暴露知識的“盲點”通過師生集體查錯、思錯、糾錯活動，讓學生“根除”錯誤，獲得新的啟迪。

三、巧化“疑點”，營造課堂亮點

“學貴有疑，大疑則大進，小疑則小進。”可見學生質疑，教師解疑，是課堂生成的主要因素。以質疑問難策略引發認知沖突，適度點撥，不僅使學生的學習積極性得到發揮，而且過程本身生成新的因素，由解疑提升到學法指導，可謂“一石數鳥”。因此，教師要善于利用學生的疑問，突破原來設計的過程的限制，使之成為亮麗的教育教學資源。

例如:有位教師在教學《比的意義》時，有個學生提問:“一場足球比賽1∶0是不是比?”這突如其來的問題。教師沒有直接回答而又把問題拋給了學生:你們認為呢?請同學們小組討論。結果形成了兩種意見，一種認為一場足球比賽1∶0是比，一種認為足球比賽1∶0不是比。看到這兩種情況，教師因勢利導，把認為1∶0是比的為甲方，認為不是比的為乙方。進行辯論比賽。

甲方:我們認為1∶0符合比的讀寫法。所以它是比。

乙方:怎么可能呢?若是比，那比的意義是什么呢?

甲方:比的意義是兩個數相除又叫做兩個數的比。

乙方:一場足球比賽的結果是1∶0這兩個數是不是相除關系。

甲方:不是相除關系。

乙方:那是兩隊的比分，是兩個隊的進球數。

甲方:(點點頭)對。

乙方:再說兩個數相除關系，除數不能為0，也就是比的后項不能為0，所以，一場足球比賽1∶0不是比。甲方心服口服，全班同學報以熱烈掌聲。

這節課，因學生的一個問題而放棄了原先預設的教案，創造生成一節成功的課，滿足了學生探究的欲望，收到了意想不到的效果。

總之，數學教學資源是無時不在、無處不在的。在實際教學中，我們要樹立強烈的課程資源開發意識:教師應充分利用課堂中出現的偶發教學資源，及時地調整教學方案，巧妙地進行引導，才能激發學生探究欲望，產生了許多有創意的方法。善于發現身邊的各種意外教學資源，善于抓住每一個教學的契機，善于積累更多的數學信息，并加以合理地開發和利用。這樣才能讓我們的數學課堂錦上添花。

參考文獻:

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[3]譚瑛.生成性教學談.內蒙古教育.2008.(21).

作者單位:江蘇省蘇州市吳江舜湖學校