有效課堂教學從有效提問開始

要真正貫徹落實新課程理念并取得成效，關鍵在教師的導學，許多時候必須借助教師課堂上的提問，課堂提問直接關系到課堂教學的效果。有效的課堂教學應從有效提問開始。“知道了如何提問就等于知道了如何有效教學。”“提問”是門藝術，更是一門以學生為主體的藝術。

有效問題是什么樣

符合一定教學目的的問題。課堂是千變萬化的，教師要充分利用自己的機智，根據情況的變化，有針對性地提出問題，避免一味用課前設計好的問題，要根據課堂的實際情況來調整教學策略。漫無目的、信口開河式的課堂提問是教學的大忌，不但浪費教學時間，而且挫傷學生的興趣。如一位教師在教《牡丹的拒絕》一課時，用多媒體放映牡丹花的圖片，然后指著屏幕對學生進行了一系列的提問:

師:這是什么?

生:花。

師:什么花?

生:牡丹花。

師:花怎么樣?

生:好看。

師:可以用哪些詞語來形容……

很明顯，這里教師提問的目的不明確，沒有獲得很好的教學效果。其實可以直接問:這些美麗的牡丹花可以用哪些詞語來形容?前面的提問都是無效的，而且還浪費了很多時間。除此之外，我們不難發現，在課堂教學中還有許多漫無目的的提問。如:“小朋友，你們明白了嗎?”“大家懂了沒有?”“這篇課文講的是誰呀?”

這樣一些毫無價值的問題在課堂上頻頻出現，使教學效果大大降低。因此提問要服務于一定的教學目的。

能激起學生思考的問題。在日常的課堂教學中，有些教師根本沒有想到問題的重要作用在于引起學生的思考，更有甚者，出現了所謂的“滿堂問”的奇怪現象。教師所問的往往是學生已知的東西，學生即使不懂也無意發問，叫做“懂的要問，不懂的不問”。有的教師每講完一個問題后便問“對不對”“是不是”。有些問題淺顯易答，有些問題無疑而問，有些問題空而難答，而學生齊聲回答都是一個聲音:“是”或“不是”，“對”或“不對”。問題過于簡單化，不利于學生的思維訓練，也喪失了優化學生思維品質的機會。有價值的問題標準是——要引起學生的思考，那種“滿堂問”只會使教學效果大打折扣。

為學生所能理解的問題。一個好的問題，必不可少的特征就是學生能夠理解。這是類化原則在提問技術上的應用，如果能做到這一點，至少能夠在學生的經驗中搜索到相關的信息，以利于學生組織自己的經驗來回答問題。如在一節歷史課上，教師提出了這樣一個問題:“南美洲的情形如何?”教師并不急于讓學生回答這個問題，而是隨便加了一段無傷大雅的題外話，過了大約兩分鐘，教師讓學生把剛才所提的問題寫在紙條上。課后發現，學生紙條上的答案五花八門，我們對學生的答案作了一個歸納:南美洲在哪里?南美洲有什么特色?南美洲的地形是什么?南美洲的氣候怎樣?南美洲的風土人情如何……我們不難發現，學生對于這個問題，有著各自不同的理解，可想而知，基于這些個性化的理解所作出的答案，更是匪夷所思了。究其原因，主要是這是一個含糊不清、并不確定、范圍太廣的問題，容易讓人迷惑，以致學生誤解。因此，教師要切忌在學生力不能及時跟進問題，提出的問題切忌內涵外延不明確，提出的問題千萬別讓學生感覺無從下手，不然就別提課堂教學效果了。

有效提問的策略

在比較過程中提問。教學實踐告訴我們，運用比較的提問方法，可以啟發學生思維，促使他們向知識的廣度和深度發展;有助于學生把握事物的特征，防止思維方法上的片面性和絕對性;有助于提高學生概括取舍的能力;有助于調動學生學習的積極性和主動性，發展學生的智力，激發學生的創造精神。例如在教《與朱元思書》時，課文描寫了富春江的水急，還有山上的猿鳴。此時為了更好地把握課文的內容，我們應該把它與之前的一篇課文——《三峽》進行比較，問學生這兩處的寫景是否一樣。學生就會明白:《與朱元思書》中的猿鳴是抒發了一種凄涼的情感，而《三峽》中的寫景則是寫出了一種歡快的氣氛，把靜止的山寫活了，賦予它以生命力。

在最佳時機時提問。在語文教學中，教師為了突出教學的重難點，常常精心設計課堂提問，細心選擇課堂提問的時機。如峻青的散文《海濱仲夏夜》，一位教師在公開課上講到“海濱漫步”這一段時，他向學生發問道:作者為什么在文章的結尾處深有感觸地說“我的心里，有著說不出的興奮和愉快。”?問題提出后，學生開始回顧全文內容，思考這個涉及全文中心思想的問題。接著教師因勢利導，介紹了作者的生平。原來作者是山東人，對這里的山山水水有著深厚的情誼，當作者漫步威海海濱，看到海港美麗多姿、家鄉變化翻天覆地的時候，一種強烈的熱愛故鄉的深情涌現于筆端。一些聽課教師認為，選擇這樣的時機提問，恰到好處地介紹作品的寫作背景、作家的生平，不僅打破常規，而且有助于突破重點，突破教學難點。實踐證明:提問時機過早，學生因對教材認識缺乏準備，只會使教師啟而不發;時機過遲，問題已經解決，提問就成了馬后炮。

在內容矛盾處提問。不少課文在內容上似乎有“自相矛盾”的地方，其實這正是作者落墨的著力之處。在這些地方提問，往往可以引導學生把課文理解得更深，使學生的思維步步深入。例如:一位教師在講《孔乙己》一文最后一句“大約孔乙己的確死了”時，抓住這句對課文起點睛作用的句子，提出問題:“大約”和“的確”兩詞是矛盾的，為什么魯迅先生卻又要把它們放在一句話中并列使用?它的用意是什么?這樣的提問一下子挑起了矛盾，引起了學生的爭論、深思和解答。孔乙己是被社會遺忘的人，他的死是無人過問的，因此，魯迅先生用了“大約的確死了”一句作為這個悲劇的結局。那么，這樣的并列使用是不是矛盾呢?這句話中的“大約”和“的確”看似矛盾，其實并不矛盾。因為根據孔乙己當時的遭遇，無疑可以判定他是死了，但是他的死活無人過問，因此又用了“大約”作不肯定的假設。這正是魯迅用詞的精妙、恰當之處。

在關鍵內容處提問。所謂的關鍵內容，是指對全篇課文有牽一發而動全身的問題，或是學生不易理解的重要疑點、難點等。這些關鍵內容，往往是閱讀教材中，能體現中心思想的點睛之筆，或是散文中的“題眼”，或是詩歌中的“詩眼”。教師處理好了這些“眼”后，再分析全文，將收到事半功倍的效果。如《死海不死》一文，一開篇可讓學生思考:題目中的兩個“死”，是什么意思?“死”與“不死”矛盾嗎?文尾又說“死海真的要‘死’了”，這個“死”又是指什么?這一番提問，勢必能激發學生對本文的興趣，并使之急切地研讀課文找答案。最后，當學生理解了“死”的三個不同含義時，使得一篇看似枯燥無味的說明文，卻能讓學生學得饒有興趣，關鍵在于教者如何結合教材實際，抓住突破口，把它轉化成學生感興趣的問題。

在關鍵處追蹤提問。在教學中，教師切忌隨便使用問答，因為這種簡單的問答式，不但不能激起學生的思維，反而會使學生的思維器官產生壓抑。有了矛盾才會有思維能力，教師在指出第一個問題讓學生回答以后，就要順著思路逐步深入地追問第二個、第三個問題，使學生的認識隨著這樣的提問逐步深化。追蹤提問法，要求教師在講課時，要指引學生對文章曲折回旋的妙處，尋根問底，要創設問題的情境，設置疑難的條件，引導學生去冥想、深思。如教《變色龍》一文時，可以采用這種分層追蹤的方式進行教學。教師先提出問題:奧楚蔑洛夫的基本性格是什么?這個問題學生較容易回答出來——“善變”;然后再問:他“善變”的特征有哪些?這下學生的熱情高漲了，紛紛回答“變得快”“反復無常”“蠢”“好笑”等等;在此基礎上，教者繼續提問:他雖然變來變去，但有一點未變，那是什么?學生由于有前面的問題作鋪墊，可以不費勁地回答:見風使舵。最后，教者因勢利導，提出以下有一定深度的問題:是什么原因使他一變再變?作者為什么要塑造這個形象?請看，這樣一組從易到難、環環相扣的提問，在教者的引導下，學生對本文的重點、難點肯定容易掌握。

有效提問應注意的幾點

提問要有啟發性。教師要善于根據學生思維活動的發展趨勢，引導他們對問題要學會思考、爭議，養成鎮定思考問題的習慣，善于用充分的理由來證明自己的觀點。教師只有注意啟迪學生的創造性思維，培養他們的創造力，才能收到事半功倍的效果。

提問要有彈性。教師提出問題，不僅需要考慮學生的注意力是否集中，而且要考慮其正在理解問題、寫發言稿以及心理上的準備等。教師延長提出問題后的等待時間，學生回答問題時會發生很多積極的事情，尤其是在教師們的平均等待時間超過3分鐘后，教師和學生的對話發生了改變，學生的認知水平有了很大的提高。因此增加教師等待的時間，學生對問題主動作答的正確答案會增多，以教師為中心的教學時間會減少。

提問要有探究性。問題的設計要回歸學生的生活，從生活經驗出發提一些有效地問題才能有利于引發學生的探究動機，才能使學生實施主動探究的學習行為，培養出學生的創新意識。有效的提問還可以使學生認識到學習新知識的意義和價值，對學生的行為和思維都具有強大的驅動作用。

提問要有創新性。因為教師無激情或設計平庸，使一堂課的提問都是平平淡淡，引不起學生的學習興趣，削弱了課堂教學的效果，所以提問要傾注教師的期盼、熱情、誠懇等情感，使學生不知不覺地受到感染，從而認真思考，踴躍地回答問題。教師提問內容要新穎別致，這樣才能激起學生的積極思考，使之踴躍發言。對學生熟知的內容，要注意變換角度，使之有新鮮感。提問既要注意內容別致，還應注意形式上要不斷地創新。

除上述以外，提問還要有漸進性，梯度性，挑戰性，主體性等等。

(作者單位:湖北南漳縣肖堰中學)