漫談閱讀教學(xué)中的“對話”

關(guān)于閱讀教學(xué)，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”關(guān)于閱讀教學(xué)中的“對話”，主要包括老師與學(xué)生、老師與文本、學(xué)生與文本三者之間的對話。在教學(xué)過程中，教師要尊重學(xué)生對文本獨特的感受和解讀，不是把自己或權(quán)威的解讀灌輸給學(xué)生，而是與學(xué)生站在平等的位置上互相交流，進(jìn)行對話。

以上理念是閱讀教學(xué)的一個重大突破，可是在實際的閱讀教學(xué)過程中，卻出現(xiàn)了諸如教師對傳統(tǒng)單向式的教學(xué)矯枉過正，缺乏正確的價值導(dǎo)向，學(xué)生對文本隨意解讀，甚至曲解;在教學(xué)過程中沒有鼓勵學(xué)生對某個問題進(jìn)行深入思考，形成自己獨立的見解等等問題。在實際課堂教學(xué)中，很多老師覺得自己已經(jīng)是在和文本對話了，實際上卻不是真正的對話，他們說的與文本對話，只能說是在傾聽作者的“獨白”，卻很少有對作者觀點的質(zhì)疑，沒有學(xué)生與老師的思考與表達(dá)，這樣的“對話” 只能說是偽對話。

閱讀教學(xué)理應(yīng)成為思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程，是主體與主體之間的關(guān)系，對話與交流是雙向的、互動的，互為依存條件的。“對話”式閱讀教學(xué)涉及到學(xué)生觀的改變，教師要尊重生命，敬畏生命，把學(xué)生看成是一個自我生命的實現(xiàn)者，把學(xué)生看成是一個既有歷史性的又具有開放性的自我創(chuàng)造者。真正的對話，是師生與作者以平等的地位針對某一主題進(jìn)行討論，教師與學(xué)生要正確地解讀作者的觀點，更要對這一主題進(jìn)行獨立的思考，提出獨特的意見與觀點，然后才可以與作者一起切磋與探討。

在這個過程中，正確解讀文本是進(jìn)行深度對話的基礎(chǔ)。那么，應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生正確解讀文本呢?

正確區(qū)分學(xué)生的觀點與作者的觀點

學(xué)生在解讀文本過程中，往往會憑借自己對客觀事實的理解來取代作者的觀點。如在《田忌賽馬》一課的教學(xué)中，有學(xué)生提出意見:田忌這個人很狡猾，他不守承諾，不守規(guī)矩，本來大家已經(jīng)約定，要上等馬對上等馬，中等馬對中等馬，下等馬對下等馬，他卻沒有這樣做，他是在耍小聰明!面對這個出乎意料的觀點，教師如果直接否定學(xué)生的意見，把大家公認(rèn)的田忌善于應(yīng)變、足智多謀的觀點灌輸給學(xué)生，或者批評學(xué)生歪曲英雄形象，這樣就把課堂搞砸了，以后學(xué)生再也不敢提出自己獨到的見解了。在新課改的背景下，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生分清哪些是文本所呈現(xiàn)的客觀事實;哪些是作者對這個事實的看法與態(tài)度，雖然有時候作者沒有直接表態(tài)，但也可以從文章的行文與措辭推測出來;還有哪些是學(xué)生對這個事實的看法。正確解讀文本是指，對文本所呈現(xiàn)的事實和作者態(tài)度的解讀，而不是讀者對這個事實的解讀。教師要讓學(xué)生把這些內(nèi)容都搞清楚，既不曲解文本，也能讓學(xué)生充分表達(dá)。

但是，教師總是喜歡站在自己的立場上，以自己的經(jīng)驗為依據(jù)，以自己的視角看問題，“誤讀”往往就是這樣產(chǎn)生的。一位教師執(zhí)教柳宗元的《江雪》，講到“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”時，一位同學(xué)發(fā)問了:“這么冷的天氣，江面都結(jié)冰了，他為什么還去釣魚呢?”有的同學(xué)發(fā)表了如下看法:也許這位老人很久沒吃東西，太餓了，盡管下雪還要出來碰碰運氣。顯然，這位學(xué)生不是不理解文本呈現(xiàn)的事實，而是不能理解作者的內(nèi)心。教師正確的做法是為學(xué)生提供相關(guān)的背景資料，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫场．?dāng)學(xué)生與作者有同樣的或相似的經(jīng)驗時，再回味這首詩就會有感同身受的感覺，就可以與作者產(chǎn)生情感上的共鳴，切身體會到作者的這種心情。引導(dǎo)學(xué)生正確解讀文本的一個重要方法是讓學(xué)生“知人論世”，經(jīng)歷作者同樣的經(jīng)驗，或至少讓學(xué)生對作者創(chuàng)作時的情境有所了解。

借助語言洞察體會作者的情感態(tài)度

作者對任何一種事實的陳述，總會或多或少地流露出本身對事實的主觀態(tài)度與情感，這是可以從文章的措辭中看出來的，或明顯，或隱晦。語言這東西就是這樣，同樣的客觀事實，個人的主觀態(tài)度不同，就會用不同的語言來表達(dá)，所以才會有詞語的色彩意義。如果沒有人的主觀態(tài)度，“狡猾”與“聰明”就是一組同義詞。教師的作用就在于如何引導(dǎo)學(xué)生去品味語言背后的意味。竇桂梅老師在上《秋天的懷念》一課時，立足于引導(dǎo)學(xué)生咬文嚼字，但不是死摳文字，而是通過情境的創(chuàng)設(shè)與情感的渲染，讓學(xué)生在與作者的角色置換中體會文本的意味。竇老師讓學(xué)生思考幾個問題:“撲”下去的是什么?“抓”住的僅僅是我的手嗎? “忍”住的究竟是什么?怎么體會“好好兒活”?如果是“倒”下去，是“握”住，那樣的表達(dá)效果又如何……通過這樣的引導(dǎo)，學(xué)生不僅可以正確解讀文本，而且還能自覺地學(xué)會在自己的語言與文章中，通過準(zhǔn)確地使用詞語來準(zhǔn)確表達(dá)自己的想法與感受。

引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行正確解讀，可以幫助學(xué)生正確解決《田忌賽馬》中出現(xiàn)的矛盾，作者對田忌的機智聰明是很贊賞的，他想通過這篇文章教育學(xué)生:處理事情的時候要懂得隨機應(yīng)變，合理組合做事情的順序可以優(yōu)化結(jié)果，達(dá)到1+1>2的效果。對于田忌的不守信用，這說法也有道理，只是作者沒有看到這一點，或者這不是作者表達(dá)的重點。讀完文章，教師至少要尊重作者的原意，而不是任意曲解。

教育的最終目的是讓人成為一個會思考有獨立思想的人。語文課堂作為一個培養(yǎng)思想者的重要場所，有責(zé)任朝著這個目標(biāo)發(fā)展。在正確解讀文本的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該讓學(xué)生對文本所呈現(xiàn)的客觀事實進(jìn)行分析與思考，不要受到作者態(tài)度的影響，更不能唯作者是瞻。只有在思想與思想的撞擊中，才能充分發(fā)揮語文課堂的魅力，彰顯學(xué)生的個性潛能。教師可以通過以下兩個策略來達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生思維能力的目的。

找出事實矛盾點，引發(fā)思考

在小學(xué)課文《橋》中，那個小伙子是老漢的兒子，他為什么還要讓他最后走呢?難道他不愛自己的兒子嗎?像這樣矛盾的問題，很容易激發(fā)學(xué)生的興趣，這跟他們一般的思維經(jīng)驗產(chǎn)生矛盾，進(jìn)而激起了學(xué)生的好奇心。而且每解決一個矛盾，學(xué)生都會有成功的喜悅，同時他們的思維水平也會慢慢地發(fā)展。

引導(dǎo)發(fā)散性思維，解決問題

《田忌賽馬》一課，作者的觀點是從“機智”這個角度出發(fā)，而學(xué)生的意見則是從“誠信”這個角度出發(fā)，教師還可以從“比賽規(guī)則”等角度來談，讓學(xué)生對此開展討論或辨論:田忌的行為可不可取，比賽規(guī)則應(yīng)該如何制定，如何合理安排做事情的步驟……讓學(xué)生獨立思考，確立自己的論點、搜集資料、尋找論據(jù)，還可以嘗試把自己的觀點寫下來，或者改編故事，這不僅僅是思維的訓(xùn)練，更是語言表達(dá)能力的訓(xùn)練。

語言是鍛煉思維的工具，是表達(dá)思想的工具，脫離了思維，語言只是一種符號而已。一個完整的對話理論，應(yīng)該包括正確解讀文本、師生獨立思考與自由表達(dá)這幾個方面，哪一樣都不可或缺。

(作者單位:福建泉州市洛江區(qū)洛南小學(xué))