高中政治課探究性教學要“返璞歸真”

《高中思想政治課程標準》實施以來，探究性教學正悄然改變著教師的教學方式和學生的學習方式。但反觀教學現狀，不少探究性教學偏離了探究性教學的本義。“返璞歸真”，讓探究教學回歸其本義，提高探究性教學的有效性，已成為繼大力推進探究性教學之后的一個更為理性和緊迫的話題。本文試從分析探究性教學中存在的問題入手，談談我對當前探究性教學理性回歸的看法。

問題一:目的錯位，探究教學

成為體現新課程理念的標簽

最近，筆者參加一次高中政治公開教學活動，一天聽了八節課 。執教老師來自不同縣市的不同學校，教學的內容涉及高中政治的必修和選修課程，教學過程中教師的教學風格、教學手段也各不相同。但綜觀八節課，所有老師都采用了探究性教學，總計多達二十余次，其中一節課某老師組織了不同主題的六次探究性學習。在問及一些老師組織探究性教學原因時，幾乎相同的回答是“為了體現新課程理念”。在目前，這種標簽式地體現新課程理念的探究性教學的泛濫，正把新課程改革引入歧途。

新一輪教育改革是在新課程理念指導下開展的，新課程理念強調探究性教學。但開展了探究性教學就一定是體現了新課程理念嗎?其實未必。新課程的核心理念是以學生的發展為本。新課程強調和推崇探究性的教學方式，其目的是借助于這種已被實踐證明的能有效促進學生發展的方式來真正促進學生的發展?？剂空n堂教學中新課程理念體現得如何，最根本的在于考量學生發展得如何，而不是考量探究性學習運用了沒有，運用了幾次。探究性學習對于新課程而言，只是達成真正促進學生發展教育目標的手段，只有真正促進學生發展的探究性教學，才是真正體現了新課程的理念。這就需要每一位政治老師認真學習《高中思想政治課程標準》，準確把握其精神實質，真正樹立起以人為本的教學理念，選擇包括探究學習在內的有效的教學方式，服務于學生的發展，達成新課程的教學目標。

問題二:運用泛化，探究性學習

成為了一種普適性的教學法

以一位老師教學《市場配置資源》為例，課上老師以“探究一”“探究二”的方式先后拋出了六個探究問題:⑴人類社會為什么要合理配置資源⑵市場是如何配置資源的⑶市場調節有何優點⑷市場調節有哪些局限性⑸為什么要規范市場經濟秩序⑹如何規范市場經濟秩序。每個題目拋出后要求學生分組探究，發言交流。整堂課上，學生要么是討論，要么是回答，學生的主體地位似乎體現得很充分。但綜觀這六條探究題，我們不難發現:既沒有共同的問題情境，問題本身也沒有探究價值，其實就是六道簡答題，本可以通過學生自主閱讀教材和教師的例析點撥加以解決，但都被老師冠以探究教學，通過轟轟烈烈、熱熱鬧鬧的討論加以解決，課堂教學的效率大大降低，教學的有效性也值得商榷。

事實上，在全社會大呼用新課程理念改革課堂教學的今天，像這樣把并無探究之需的教學內容加上“是什么”“為什么”或者“怎么辦”之后，冠以探究的名義，交給學生探究的現象還是很普遍的。我曾追問過一位自認為經常使用探究性教學的老師什么是探究性教學，這位老師告訴我，探究性教學就是放手讓學生討論。其實像這樣對探究性教學既缺乏理性的認識和思考，又缺乏實踐探索和反思的老師還是不少的，那么，實際操作中的探究性教學泛化為一種普適性的教學法就不足為奇了。

探究性教學也被稱為問題導向式教學，問題的確立對學習的整個過程起著導向作用。那么，什么樣的問題可以被確立為探究的問題呢?最起碼的一點是問題本身要具有探究性，能讓學生面對真正有價值的問題情境，激發真正有力度的思考，展開真正有深度的探究。還以《市場資源配置》為例，假如老師以美國次貸危機引發的全球經濟危機為背景，組織學生探究:⑴你是如何看待美國模式的自由市場經濟的⑵假如你是美國總統，你將如何改革美國的經濟模式，促進經濟的健康發展⑶美國金融海嘯的發生，對我國發展社會主義市場經濟帶來哪些啟示。這樣調整之后，課堂就發生了本質的變化，整個探究就是在真實的問題情境下，學生圍繞需要解決的問題主動尋找解決問題的策略，并在尋找策略的過程中，尋求教材上的理論支持，運用教材知識分析解決實際問題，親自參與并體驗知識的形成過程。經過這樣的真實探究之后，學生不但掌握了知識，更在實際運用中形成了能力，獲得了真切的情感體驗，新課程的三維目標也就真正落到了實處，同時學生也實現了真正的發展。

問題三:主體缺失，探究教學

成為老師表演的道具

探究活動的主體是誰?這個問題也很明確——學生。可在實際教學中，教師主宰下的探究性教學還很普遍。一位老師在教學《國家財政》一課時，設置了這樣一道探究題:世界經濟危機當前，為應對經濟下滑的風險，中央經濟工作會議提出了“保增長、擴內需、調結構”的總體要求。假如你是財政部部長，你將采取哪些財政措施，保證上述目標的順利實現?按理說，這是一道既貼緊現實、又有很大思維空間，且具有一定探究價值的探究題?？衫蠋熢趯嶋H操作中，發現學生的思維過程與自己預想的不很一致，以致在老師預設的時間內可能達不成預想的教學效果。這位老師急了，把自己預設的方案搬了出來，借助探究的名義開始了灌輸之實，結果“順利”地完成了教學任務。這樣的探究活動，準確地說是教師在課前真探究，學生在課堂假探究。因為這種探究是教師已在課前充分預設，對整個探究活動從材料組織、問題提出到實驗探究再到規律尋求，都做了全過程、全方位的設計。課堂上，老師希望學生按照自己的預設扮演好演員的角色，幫助老師實現預想的教學目標。整個探究中，學生只是在老師的預設下被動地接受，真正的自主生成還只是空中樓閣，經歷了無數次探究性學習的學生，到頭來還是不知道如何探究。

教學是預設與生成、封閉與開放的統一體，探究性學習從一定意義上說，應是一種教師宏觀預設狀態下的學生生成性學習。教師預設是因為限于課堂教學的時間和空間，限于特定的學情，限于特定的教學內容，因而只能限于特定的問題情境來達成一定的教學目標。但“課堂應是向未知方向挺進的旅行，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”探究性教學實施的基點是教師主導下的學生自主探究，課堂上學生學習具有相對獨立性和個體差異性，探究的過程與結果，和教師預設之間必然存在一定的差距，這是教師預先應充分考慮到的。這就要求教師在備課時，要充分估計學生探究過程中可能出現的情況，課堂上要留足探究時間，以學生自主生成的學習愿望組織教學，以學生不斷生成的學習感受和探究欲望不斷調整教學內容和方法，努力促進學生的學習進程在動態生成中，向教師預設的教學目標逼近。在教學中，倘若教師生拉硬拽甚至越俎代庖地強行達成預設目標，探究性教學也就成為了老師表演的道具，不能起到探究性教學的實際效果。

問題四:模式失范，探究教學

成為教材知識的驗證器

一位老師在教學《世界是普遍聯系的》一課時，先是要求學生課前認真預習了教材，上課時再花了三十多分鐘講述了教材內容，最后老師拋出了這樣一道探究題:經濟危機當前，房地產市場低迷。請運用本課所學知識分析房地產市場低迷給我國經濟帶來的影響?讓學生探究房地產市場與我國國民經濟發展的內在聯系，本身很有價值，可放在新課已經講授結束之后，學生已經知道了結論的情況下再來安排探究，學生無法進入真實的發現和生成過程中，學生或假探究，或直接運用結論不探究，這樣的探究充其量是驗證教材內容或者運用教材內容罷了，不能是真正意義上的探究。

教師組織探究性學習，是要讓學生在探究中動態地生成知識。但目前一些老師運用探究性教學讓學生被動地驗證知識，這顯然是操作失范，有悖于探究性教學要求的。如果這位教師把這道探究題修改一下，變為:經濟危機當前，房地產市場低迷。請分析房地產市場低迷會給我國經濟帶來哪些影響?從中你可以得到怎樣的哲學啟示?并將這道探究題移到上課之初，讓學生在探究房地產市場與我國經濟內在的聯系過程中分析得出聯系的普遍性、客觀性、多樣性，這樣的探究就是學生自主探究基礎上的知識生成過程，教學目標的達成就不僅是一維的知識目標，而是包括過程與方法、情感態度價值觀在內的三維目標了，這樣的教學過程就是一種動態的、發展的、富有個性化的創造過程了。

總之，高中政治課堂教學要有效進行探究性學習，需要教師準確把握新課程標準的價值導向，徹底轉變教的理念和活動設計的理念，認識到探究性學習對于學生成長發展的價值，按照探究性教學的模式和方法引導學生在探究中體驗、生成、感悟，促進學生學會主動探究、獨立探究和有效探究，讓課堂體現出生命的活力。

(作者單位:江蘇海安高級中學)