讓語文課堂峰回路轉柳暗花明

很多時候，教師對課堂上發生的一些突發狀況常常會覺得很無助:亮點之處缺少一雙慧眼，無法使它定格放大，從而與精彩的生成擦肩而過;冷場之時不能伸出援助之手，從而使課堂一片沉寂;迷茫之時找不到那盞指引方向的明燈，無法讓學生體驗到撥開云霧見天日的快感;錯誤之時，做不到該出手時就出手，導致留下一段無法言喻的悔和痛。種種跡象都顯示，教師在課堂上的有效引領是多么重要。

因此，教師要提高課堂應變能力，時刻關注并及時捕捉課堂上師生、生生互動中，產生的有探究價值的新信息、新問題。當學生遇到疑難時，引導他們去想;當學生思路狹窄時，啟發他們拓寬;當學生誤入迷途時，把他們引上正路;當學生無路可走時，為他們搭橋鋪路;當學生“山重水復疑無路”時，引導他們步入“柳暗花明又一村”的佳境。我認為，那種峰回路轉后的暢達，更讓人刻骨銘心。

另辟蹊徑活躍思維

課堂上常會有這種“學情”出現:對于教師的提問或要求，學生就是“按兵不動”、不理不睬，即使教師說了好多鼓勵的話也是這樣。學生不感興趣怎么辦?難道就這樣冷場下去嗎?沒有“情況”，就是很棘手的情況!事實上，很多情況不是學生不知、不會，而是學生沒有養成積極舉手發言的習慣，不愿發言，尤其是高年級的學生。在這樣的情況下，教師就不能坐以待斃，而要主動出擊。一般是教師主動請學生發言，比如說:“哎，老師請××同學發個言”“老師知道你們會讀。來，我就請這位同學讀一下。”……一些有經驗的教師往往還會伸出手，輔以“請”的動作。這樣，只要學生一開口講話、朗讀，老師就可以伺機引導了。

一位教師在導讀《老水牛爺爺》一課時，師生之間互致問候之后，老師轉身在黑板上寫了“爺爺”二個字。問:“爺爺指的是什么人?比如說，你的——”

學生掩口而笑，沒有一個舉手的。老師見狀便主動出擊，請一個活潑調皮的男生站起來說。

“嘻嘻!”他忍不住笑了起來，“爺爺就是爸爸的爸爸。”

“對。不過這只是一年級的認識水平。——你爺爺的哥哥或弟弟，你喊什么?”他立刻明白了，怕別人搶先回答似的，大聲說:“比爸爸長一輩的人——男人——都喊爺爺!”

教師轉身在“爺爺”前面寫上“老水牛”三個字，然后繼續提問……

其實，冷場作為一種正常的教學現象，有著許多熱鬧課堂所不能替代的獨特價值，它能給教師冷靜反思和探究的空間。如果教師在冷場中化解、突圍，就能催生出更多的精彩與亮點。

一位優秀教師在教學《花潮》時有這樣一個教學片段:

師:挑選你認為最能表現花如潮的句子好好讀讀，讀出如潮的美。

(學生沒有預想中的熱切與熾熱，幾個學生讀完，課堂馬上沉寂下來。)

師:老師在細細品讀這一段時，被其中一句深深吸引，這句話美極了。你們猜猜老師被那句話吸引了?

生1:我猜是“有風，花在動;無風，花也潮水一般在動。”因為花在動，所以看起來就像潮水一樣美。

生2:不對，我認為是“在陽光的照射下，每一個花瓣都有它的陰影，就像多少波浪在大海上翻騰”這句話，因為

海棠花也像浪潮一樣充滿著動感美。

生3:我猜是“每棵樹都在微風中炫耀自己的鼎盛時代，每一朵化都在枝頭顯示著自己的喜悅”，因為這句話用了擬人的手法。讀著這句話，我仿佛看到了花好像在顯示自己開得很旺。

生4:老師，你到底喜歡的是哪一句啊?

師:你們再美美地讀這一段話，邊讀邊體會，哪句話你能讀得最美?

(學生投入地朗讀這優美的語句，臉上滿懷期待和憧憬。)

師:同學們，其實，老師覺得哪一句美并不重要，重要的是你們感受到了那些美的詞句，感覺到了那些美的東西。只要你們是發自內心地覺得哪句美，那么沒有人說它不美的。

教學就需要老師這樣善意的“謊言”。當課堂陷入困境，學生面對優美的文本竟然無動于衷時，教師首先想到的是如何突圍，如何尋找開啟學生學習動機的鑰匙。本案例中“猜猜哪句話吸引了老師?”，無疑激起了學生探究閱讀的熱情，而教者的本意已經被深深地隱藏。不過一切又盡在掌握中。是啊，冷場所帶來的不只是難堪，還有機遇和挑戰。在冷場面前，如果教師束手無策，任靜默蔓延，那此時的冷場便成了整堂課的死穴;如果教師能隨機應變，重組資源，那么冷場可能成為契機，使課堂呈現出意想不到的精彩。

請君入甕展示個性

在課堂教學中，作為活生生的力量——學生，隨時會生成出一些新的信息，甚至是教師始料未及的。這時教師要充分調動自身的教學機智，及時捕捉課堂上的動態性資源，敢于因勢利導，暫時讓“教案”擱淺，對預定的目標、內容進行反思和調整，以促進學生的發展。離下課還有10分鐘，我按照課前預設，準備讓興趣盎然的學生表演課本劇《丑小鴨》，這時一個平時調皮的學生大聲問:“老師，孵出丑小鴨的那個蛋是鴨蛋嗎?”我一聽，正想批評他沒有紀律觀念胡亂插嘴，但又一想:這倒是個有趣的問題，便說:“今天，謝謝你提了個非常有意思的問題，同學們一定會喜歡的。大家想想，這個蛋到底是不是鴨蛋呢?你們能不能從書中找一找答案?”顯然，學生對這個問題十分感興趣，迫不及待地再一次專心地讀起書來。

生:我覺得這個蛋是天鵝蛋，不然怎么能孵出白天鵝呢?

生:我聽爸爸說，遺傳基因基本上是不會變的。丑小鴨本來就是天鵝，只是它小的時候，毛灰灰的，很丑，我想它一定是天鵝蛋孵出來。鴨蛋孵出的只能是小鴨，長大也不會變成白天鵝的。

師:大家能從書中找到證據，證明這個蛋本來就是天鵝蛋嗎?

生:文中第二自然段說:“一只只鴨子都從蛋殼里鉆出來了，就剩下一個特別大的蛋。”這個蛋與其他鴨蛋不同，而且比其他鴨蛋大，因為它是天鵝蛋。

生:“過了好幾天，這個蛋才慢慢裂開，鉆出一只又大又丑的鴨子。”這句話告訴我們鴨子剛出生時個子都較小，絨毛黃黃的，而“丑小鴨”因為是小天鵝，所以一出生就比小鴨大。

生:從這句話還可以知道，因為這個蛋不是鴨蛋，所以它比其它鴨蛋晚裂開，文中說:“過了好幾天，這個蛋才慢慢裂開。”如果這個蛋是鴨蛋，它就會跟其它鴨蛋在相差不多的時間里出世。

生:既然它是個天鵝蛋，那它怎么會和鴨蛋在一起呢?

師:我也覺得奇怪，這個天鵝蛋從哪里來呢?大家展開想象的翅膀，盡情地想一想吧!

生:也許是天鵝媽媽要死了，偷偷地把蛋放到鴨窩里，好讓鴨媽媽幫它孵出小天鵝。

生:天鵝媽媽要到南方過冬了，它不能在這孵出小天鵝，更不方便帶著天鵝蛋長途旅行，只好讓天鵝爸爸偷偷地把蛋放到鴨蛋里頭。

生:有可能是哪個調皮的孩子撿到了天鵝蛋，他認不出來，以為是大鴨蛋，就把它放到鴨窩里。

生:說不定是天鵝媽媽故意把蛋放在鴨蛋里邊，讓小天鵝能和小鴨子們一起快樂地成長，因為現在生態環境被破壞，天鵝也快活不下去了……

師:這個同學還想到嚴峻的環保問題，這的確值得我們深思。同學們的想象很豐富，簡直是一群小安徒生了。

面對學生的“旁逸斜出”，我充分調動自身的教學機智，敢于打破計劃，因勢利導。當學生提出疑問——“那個蛋是個鴨蛋嗎”時，我立刻意識到這個問題的“含金量”，馬上敏銳地抓住這個動態資源，以問促思，激發學生再次拿起課本讀書的興趣。當學生達到“這個蛋無疑是個天鵝蛋”這個共識時，我并沒有立刻給這節課畫上句號，而是又利用再生成的資源引導學生想象:這個天鵝蛋怎么跑到鴨窩里的?學生情緒高漲，思維活躍，想象豐富，“真正感到自己是個發現者、研究者、探究者”，課堂在共性與個性間不斷生成，學生自主探究的學習樂園就此產生了。

欲擒故縱豐富想象

在語文課堂教學中，學生的思維限定于一定的層次或范圍而沒有突破時，教師應有意識地引導學生，使其思維從固有的路徑蕩開，在新的層次或從新的角度開始去學習和思考。這一蕩往往能蕩開學生的思路，豐富學生的想象，使學生眼前一亮。

一位教師在上《桂林山水》一課時，是這樣引導學生感受漓江水的獨特的:

生1:“漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石。”從“江底”這個詞語可以看出漓江的水非常清，連漓江的底部看得到了。

師:你覺得怎么讀才能表現出漓江水的清?

生1:要讀得輕一些，因為水肯定流得很輕。(生再讀，讀得有進步。)

師:可是大家知道嗎，如果這江底只有一、二米深也許不足為奇，可是這漓江的水最深可以看到七八米的江底，相當于我們二三層樓那么高。當你了解了這些后，你的心里有什么想法?

生2:我覺得很驚訝，簡直不可思議!

師:請你用朗讀表現你的驚訝，讀這句話。(生讀，聲音清脆，帶有疑問味道)

生3:我有點向往，如果能身臨其境，那該多好!

師:如果把這種感覺讀出來，那該多好!(生讀，聲音清脆，帶有流戀味道)

生4:如果我是漓江人，我會感到特別自豪!

師:現在你就是漓江人，你自豪地說給大家聽!(生讀，聲音較高，帶有高興味道)

師:水清，朗讀一定要輕嗎?相信大家一定已經有了自己獨特的感受，帶著自己的理解，美美地讀讀這句話。

(生讀)

聽到學生生發出如此精妙豐富的生命之音，我不得不為這位教師精彩的預設、即興的評價擊掌叫好。如此富有激情的點擊和教化，無疑是催化學生多元朗讀的重要元素，這位教師看似輕描淡寫的導引，既是內容層面的拓展延伸，更是朗讀基調的暗中提引，切中了學生內心的好奇本性，激活了學生表達的神經。可見，精心的預設、睿智的導撥，是造就課堂精彩生成、奏響教學生命樂章的重要保障。

是的，教師是學生的領隊，需要“引導”就到隊前，需要“穿針引線”就插到隊中，永遠擔當好促進者、引導者、參與者的角色。在教學中教師要善于激疑布惑，誘導學生向著未知領域探幽析微，把學生帶進“山窮水復疑無路”的困境，然后或拋磚引玉，或畫龍點睛，或點撥指示，或目示頭點，或取喻明理，使學生對問題心領神會，如入幽微之境，突見柳暗花明，豁然開朗。

(作者單位:廣東清遠市佛岡縣第一小學)