讓課堂提問真正走向有效

教師進行課堂提問是語文教學中一種行之有效的教學方法，也是師生信息交流的最重要活動之一。但是，提問往往容易成為課堂教學的一種形式，特別是在小學語文閱讀課堂中，它變成了無效的提問，沒有深入體現其真正的作用。而“問”之所以遭到冷遇，并不是“問”本身有錯， 而是在如何“問”上出現了問題:

偏離重點。如《種魚》一課，有些老師往往這樣提問:“小貓在干什么? 小貓最喜歡吃什么?”筆者認為，這些問題都包括在“小貓為什么要種魚?”這個問題里面。課堂提問要講究效率，能以一個問題解決的就不應提兩個問題，能直接解決問題的就不要繞彎子。但是，有些教師的提問該精簡的不精簡，該合并的不合并，結果學生根本無法把握問題的要點。

教師主導。在有些情況下，教師對于學生提出的或膚淺、或離奇的問題總是予以否定。學生提出的問題，也許不如教師概括得那么精確，但在思維活動中，對表象的抽象概括，必須經過由繁到簡、從粗而精的過程，前者是后者的基礎，后者是前者的提高。

問題無“度”。有些教師提問之后就立刻請學生回答，隨后就立刻發表自己的看法。結果往往是:要么學生無法回答，要么教師的評價讓學生以后不敢回答。延時評價能促進學生思維的廣闊性和深刻性;過早評價，無論是肯定還是否定，都會抑制學生的靈感和創造性。

提問懲罰。把提問作為懲罰學生的手段的現象仍然存在。在課堂教學中，學生常會思想開小差，注意力不集中，教師往往就會叫這些學生來回答問題，這種“懲罰式”提問雖然可以起到管理課堂的作用，但傷害了學生的自尊心，引起學生對老師的抵觸情緒。

為“問”而問。在現實的課堂教學評價中，我們往往以教師在課堂中是否與學生互動和交流為基本標準，而互動和交流的首要指標就是提問。教師為了達到這一目標，就盡量提出大量的問題，進而導致課堂教學中的提問流于形式，沒有實際的教學效果，僅僅是為了“提問”而提問。

面對上述問題，如何讓小學語文閱讀課堂的提問從無效走向有效呢?

抓住契機，連貫提問

教師可以從課文內容的關鍵處提問，也可以從課文內容的空白處提問。

所謂關鍵處，是指學生不易理解和掌握的詞、句、段，抓住這些來引導提問，對學生理解課文內容，體會思想感情有著重要的作用。如教學《詹天佑》一文，抓住課文的中心句是學習全文的關鍵。教師首先要讓學生找出課文的中心句，然后圍繞中心句引導學生提出一系列問題:“杰出”是什么意思? 課文圍繞中心句寫了哪些內容?重點寫了什么?從哪些詞句可以看出詹天佑是位杰出的工程師? 詹天佑的愛國思想表現在哪里? 以上提出的這一系列問題，都是圍繞中心句而引發的，能讓學生學會提出問題。

作者在寫作時，有時為了使文章的節奏有起伏變化和行文簡潔，通常將文章的某一部分寫得比較簡略，給讀者留下了思考的空間。筆者認為，教師應善于引導學生從這些課文內容的空白處提問。學生以此為源點，不斷地展開，層層遞進，在充分理解課文內容的同時，想象能力和思維能力都將得到提高。如在教學《豐碑》一課時，教師就要從三個方面設計學生思考的空間:有人告訴將軍“這位凍僵的老戰士就是軍需處長”后，將軍愣住了，久久站在雪地里。他這時在想什么呢?軍需處長犧牲前，坐在光禿禿的樹干下想到了什么?當紅軍戰士穿著軍需處長發的棉衣走過這座晶瑩的豐碑時，他們可能想到什么?會說些什么?

分層設計，直入重點

課堂問題可以由教師提出，也可以由學生提出。精讀課文在“預習”和“思考、練習”中設計了不同程度的問題，獨立閱讀課文在“閱讀提示”中也設計了問題。教師要充分利用這些問題來培養學生研究問題、解決問題的能力，切不可忽視。

大多數教師喜歡把問題分配給學習成績好的學生，因為這些學生的回答可以使老師滿意。殊不知，這必然會造成課堂互動的不平衡現象。而提問對象的多層次決定了問題的多層次，教師要根據學生的實際情況，設計不同層次的問題，以滿足全體學生的不同需要。顧及到學生的個性差異和知識水平，讓全班同學真正互動起來，體現其學習活動的主體性、層次性。

例如，筆者在教學《媽媽的賬單》時，設計了從不同的側面提問，讓絕大多數學生都有機會回答。

師:從你們的回答中，我們可以看出媽媽所付出的辛勞和汗水。但是，如果媽媽的賬單上不寫“0芬尼”，你認為該寫多少?請你為母親的付出算筆賬，應該是多少芬尼?

生1:我覺得上面不應該寫數字。

師:那應該寫什么呢?

生1:應該寫一個詞——無價。

生2:“母愛”是無法用金錢來計算的。

師:既然媽媽付出了這么多，為什么她的賬單上寫的都是“0芬尼”?媽媽用這份賬單想告訴彼得的是什么呢?

生3:媽媽想讓他知道母愛的“無價 ”是任何東西都取代不了的。

師:(小結)是啊，媽媽為孩子付出的已經不能用金錢來衡量了。

師:你覺得媽媽的賬單是一份怎樣的賬單?

生4:這是一份無私的賬單。

生5:這是一份感受生命之美的賬單。

生6:這是一份表達“母愛”的賬單。

精心設計，化“難”為“易”

布魯姆認為，學生的認知領域可分為識記、領會、應用和創造等幾個層次。教師提問應遵循這一規律，控制問題難易的程度。如教學《狐貍和烏鴉》一文，可設計三組問題。第一組:狐貍見到烏鴉嘴里叼著一塊肉后，對烏鴉講了些什么話? 烏鴉是如何回答的? 這是一組記憶型問題，目的是引導學生熟悉課文內容，整體感知課文;第二組:狐貍憑借什么騙到了烏鴉嘴里的肉? 你覺得狐貍怎么樣?這是一組理解型問題，其目的在于培養學生理解和分析問題的能力;第三組:當烏鴉發現被狐貍欺騙后，會怎么想?會怎么做?這一組問題是在學生充分理解課文內容的基礎上提出的，其目的在于培養學生的發散思維和創新能力。這三組問題緊密聯系，由淺入深， 由易到難，層層遞進，能促使學生的認知水平不斷提高。

同樣，我們也可以通過同一個問題，讓學生從不同側面表達自己的觀點，達到啟發學生學習的目的。例如，同樣在教學《媽媽的賬單》時，筆者這樣提問:

師:當小彼得想到這些，看著媽媽賬單上的“0芬尼”，想到自己索取的報酬，他的感受用書上一個詞來說就是——“羞愧萬分”啊……同學們，小彼得將小臉蛋藏進了媽媽的懷里，此時他有了一個小小的心愿，你們能替他說出來嗎?(學生說，教師出示課件“真情訴說”。)

生1:“媽媽，我以后一定幫您分擔家務。”

生2:“媽媽，我一定會回報您的恩情。”

……

注重拓展，以“舊”促“新”

教師在教學中要善于創設問題情境，提出一系列有一定難度的問題，活躍學生的思維，激發學生的求知欲望，從而營造一種強烈的課堂求知氣氛。學生在這種氛圍下，才能思考解決問題的辦法。教師也要善于保護學生的“幼稚”思維，培養他們突破定型的提問能力和解答問題的能力。例如，在教學《威尼斯的小艇》時，授課教師采取以下形式的提問:

師:大家知道，學習一篇課文，必須從題目入手。那么，從 “威尼斯的小艇”這個題目我們能知道些什么呢?

生1:從文章的題目我們可以知道，課文重點寫的是小艇。

(師在“小艇”二字下加著重號)

生2:課文中寫的小艇，是威尼斯的小艇。因為威尼斯是一個水上城市，小艇特別重要。

(師板書“水上城市”，并順勢引導學生齊讀，勾畫課文中的有關句子:“威尼斯是世界聞名的水上城市。小艇成了重要的交通工具，等于街頭的汽車。”再板書“特別重要”。)

生3:從課題前的“△”，我還知道學習本課要靠我們獨立、大膽地閱讀。

師:同學們說得很好，這篇獨立閱讀課文，就是要靠我們反復讀書、主動運用所學知識去學習和領會。那么，從課題中的重點詞(教師指著題目上的“小艇”)，我們想想，如果你是作者，會圍繞小艇寫些什么呢?

從這段教學的過程我們可以發現，教師的第一提問比較普通而且顯得有些簡單，但是通過學生對這個問題的回答，教師一步步把學生引向第二個問題“如果你是作者，會圍繞小艇寫些什么呢。”這種方式就是教師在教學中創造性地使用一些提問的表現。

啟發學生，大膽設問

在現實的課堂教學中，教師往往為了完成教學任務而忽視學生提問，甚至不鼓勵學生提問，造成了學生的問題意識淡漠，學生即使有疑問也不會主動去問老師的不良傾向。教師應當鼓勵學生提問，提供機會讓他們提問，讓他們學會抓住問題的關鍵，進而提出尖銳的問題。首先，教師在課堂教學中，要營造出一種自由、輕松的課堂氣氛，讓學生感到他們的意見和觀點在課堂中會受到尊重和理解，那么學生就會提出越來越多的問題。其次，教師要為學生提問留出一定的時間，讓他們有機會在課堂提出問題與老師、同學探討。最為關鍵的一點是，教師要教會學生提出問題，提出好問題。例如，在《威尼斯的小艇》的教學中，筆者曾采取了如下提問策略:

當閱讀到第三、四自然段時，先讓一個學生起來做“導游”，其他學生做“游客”，于是，就有了下面這組畫面:

導游:游客們，接下來咱們可要上小艇啦!請大家排好隊，依次走上這些小艇，到船艙里輕輕坐下吧!(教師出示皮墊子圖片)你們有什么感覺呀?

游客(眾):舒服。

導游:好，大家坐好了，咱們出發!睜大你的眼睛，有相機的準備好拍照嘍!

游客1:那是什么?

游客2:那是什么聲音呀?

游客3:啊，真美!設計這樣的風景，誰的功勞最大呀?

游客3:你們覺得船夫怎么樣?

……

通過這種設計，教師引導學生在情境中大膽而合理地設問，這比教師直接問“大家看到了什么?聽到了什么?” “這個功勞是誰的呀?” “你覺得船夫怎么樣?”等問題要好得多。因為教師發揚了教學民主，確保了學生的主體地位，增加了學生動手操作的機會，讓學生在“做”中“學”，從而讓學生深入問題設計情境，激發了學生的問題意識。

(作者單位:浙江桐鄉市崇德小學)