教師在學生作文交互評改中的作用

《語文課程標準》提出:“要重視引導學生在自我修改和互相修改的過程中提高寫作能力”。在新課改理念的大力倡導下，我們改革了傳統的教師全權批改的做法，經浙江省教育廳教研室專家評審，確立了“高中學生作文交互評改實踐的研究”課題。本課題從2008年3月申請立項至今，課題組成員舉行了多次研討、交流等研究活動，遇到的問題不少，引發的思考頗多。我們感到教師行為對學生作文交互評改的影響尤為重要。

課題主旨與實驗思路

學生作文交互評改的課題研究，旨在培養學生評改作文的習慣，促進寫作能力的提高，并試圖解決以下相關的問題:(1)在實驗中，探索學生評改作文的基本程序和有效方法;(2)體現學生的個性差異，激發學生評改的興趣，促使學生養成嚴肅、認真地對待作文的好習慣;(3)提高學生的評價能力和鑒賞能力;(4)為寫作教學的思維訓練探索新的方法;(5)促進學生主體意識、合作意識的形成;(6)減輕教師批改作業的沉重負擔。

課題研究的總體思路是:以高一年級四個班，高二、高三年級各兩個班學生為研究樣本。樣本是經分類抽樣法產生的。在即將實行交互評改時舉行一次測驗，即初試，統計各班在作文評改興趣的差異情況。此后在實驗班施行作文交互評改，在對比班不施行作文交互評改一學期后，再舉行一次測驗，即末試，統計各班在作文互改能力和成績上的差異情況，然后把前后測驗結果進行比較，分析實驗效果。

調查研究與調整方案

初次調查測驗于2008年3月中旬進行。擴大調查對象的研究樣本班范圍:高一六個班，高二四個班，高三四個班學生共660人。

調查問題:(1)你原來所在的班級同學之間嘗試過互改作文嗎;(2)你認為中學生作文評改問題是否需要研究解決;(3)你對老師的評改是如何看待的;(4)你認為在評改作文中，學生的地位和作用是什么;(5)你對作文交互評改有沒有興趣嘗試。

從調查結果分析以及與學生的座談，反映出的問題主要表現在:

1.學生對作文交互評改的意義、作用認識模糊，平常也很少有這樣的實踐體驗。對一個班的抽樣分析表明，在沒有經過教師組織、指導的情況下，僅有5對學生參與互改，占全班人數的1/5，也就是僅有10%的修改，直接源自學生間的互改。且互改的方面僅限于簡單的錯誤，即錯別字、常見的用詞不當，簡單明顯的病句，修改的范圍十分有限。部分(40%)修改源自老師的作用，另一部分(50%)完成任務(作文)就了事，未作修改。

2.他們對老師的信任度比較高，普遍認為老師的批改就具有權威性，還是老師的評改靠得住，老師應是評改的主角。老師的評改能統一標準，并嚴格按照標準進行操作，能夠反映學生作文的真實水平。每次作文后，看一下老師的評改就可以了。學生應該是接受教師寫作指導的受教育者。

3.雖然因某些客觀存在的問題，造成部分學生對互改方式期望值不是非常高。但學生的主觀愿望要求自主學習，認識到交互評改的方式具有一定的積極作用，如可以鍛煉鑒賞能力，能從別人的文章中獲得寫作素材，等等。多數人對參加這項實驗感興趣，希望采用互改式的作文評改方式。

4.未參與批改的同學認為，自己沒有批改別人作文的能力，不敢改，但承認通過與別人的交流對自己有啟發。參與批改的同學也認為互改有益，同學之間的思路較熟悉，容易彼此理解，但互改時沒有把握。

針對這樣的情況，課題組于3月21日，給學生作了《重視作文修改，提高寫作能力》的專題講座。從作文評改，尤其是從“教師高投入，學生低收效”的現狀入手，引導學生明確“交互評改”的必然性;從學生參與，直至獨立進行作文評改的意義入手，引導學生理解“交互評改”的必要性;從學生自己評改作文的條件入手，引導學生相信“交互評改”的可能性。通過以上動員，奠定了學生積極參與的思想基礎。

同時，課題組教師在實驗班分別講解了作文“交互評改”的基本知識和基本方法，然后把學生分成五人一組，進入具體的交互評改操作階段。

經過一個多月的三次評改實踐，我們把經過學生書面評改的作文收集起來進行分析。從收取回來的作文樣品分析，書面評改的形式和效率如下:

1.符號修改，如下劃線、打圈、問號等。有的作了簡單修改和簡單說明，有的只打符號未作修改，還有的在整篇文章中一種符號用到底。有效率為30%

2.打分數，大多集中在70～80分之間?；蛟u價性打分，如優秀、良好、一般、差。評改的有效率為45%。

3.評語評改，形式是:(1)眉批，少許加評語，如“開頭段吸引人、中間部分寫得不夠具體、結尾段好”等。(2)總評，評估者根據自己的直覺，對作文的好壞進行綜合性的評價，如“文章內容切題，表達基本清楚，用詞比較貼切，過渡手段動用欠佳，字寫得不好”等。有的寫眉批沒寫總評，有的寫總評沒寫眉批，少數兩樣具備。有效率分別是27%、31%。

從以上統計可以看出，學生互改隨意性較大，甚至有應付的現象。對于符號的使用方法，尤其對于高一學生，教師應先讓學生熟悉教師使用的符號意義才會起作用。給分數的做法，平常情況下，對過差的作文應視情況打分，否則會有打擊學生自尊心的負作用。對眉批和總評，“眼前有景道不得”的現象普遍存在，說明學生還需要在老師的具體幫助下，指出他們的所在。

教學效果并不理想。那么是什么原因造成互改實效性不大，學生到底有怎樣的心聲呢?于是課題組在2008年5月底在高一和高二年級進行了第二次問卷調查。

調查問題:(1)你對評改的尺度如何把握，是按怎樣的步驟操作的;(2)你是否認為每次評改之前，老師都要作具體的評改要求和方法指導;(3)小組里要不要派一個語文水平高一點的同學來幫助你評改;(4)你是怎樣看待作文交互評改的作用的;(5)你認為評改作文的標準應該怎樣制定;(6)你喜歡評改哪類作文;(7)你希望別人怎樣評改你的作文;(8)你認為大家在評改過程中是否應達到一致的要求;(9)你對作文交互評改的途徑和方法有哪些好的建議;

這次調查反映出的問題主要有:由于平時缺少交互評改的訓練，具體操作起來怕吃不準，怕受到老師或作者的指責，希望有一個作文水平高的同學來把關，更希望有老師的具體指導和全程參與;對于評價標準，學生要求體現個體差異和個性化發展的價值，對統一的標準不太贊成;學生因能力上的差異，在交互評改的時候，可能會造成誤判的現象，會傷害同學寫作的積極性;老師要求所有的評改人都達到一樣的評改程度，搞一刀切，對后進生來說有強人所難之嫌;部分學生認為小范圍內的評改難免夾雜個人的感情，導致分數失去公平、公正。

根據這次調查，課題組補充和完善了一些教學手段，加強了教師的“主導”作用。主要分為三步:

第一步:下筆前，組織學生討論。

先布置一個作文題目，以討論的形式，集思廣益，把大家所有的想法，包括涉及的內容、詞匯等寫在黑板上，以便全班同學選取利用，在討論之后，請若干同學談談他們對該次作文的總體構思，如對各段內容的安排等。教師對好的構思及內容安排要給予肯定，對不恰當的安排及內容提出適當的調整意見。通過討論——構思——反饋這一過程，使大家對如何下筆，從哪些方面進行組織有了一個宏觀的概念，對學生初習篇章寫作，尤其具有指導性的效果。

第二步:評改時，搭建操作平臺。

1.師生共同擬訂評改標準。每次依據寫作計劃提出的寫作要求，從文章的立意、選材、布局謀篇等方面，擬訂出符合“這一次”作文的特殊評改標準;其次，從語言表達、遣詞造句、書寫等方面擬訂出基本的評改標準。

2.把評改的方法教授學生。首先，嚴格各種批改符號的寫法及書寫格式，培養學生一絲不茍的學習習慣。其次，按“特殊評改標準”來評改作文，從整體上把握全文。再次，按“基本評改標準”把有關內容標示出來，撰寫眉批與總評，做好批閱記錄。

3.把學生按異質分成四類。教師在充分了解學情的基礎上，將全班學生分為ABCD四類，組織學生建立“學習共同體”。視班級實際情況，一般A類10人左右，D類8～10人，其余為BC類。按類分組，一般四五人一組。評改小組由原來的同一類成員搭配的組，改為下派A類的學生當組長，主持把關。

4.小組評改的一般流程:a由小組成員交互評改;b由組長把關，復改自己以外的作文，既要對習作者，也要對初評者提出或補充修改方面的意見等;c小組內互相討論修改情況，交換意見;d由小組長推選出一兩篇，在課堂上匯報小組內的評改情況(原文及評改用多媒體展示)，讓全班學生參與評改。

第三步:成文后，教師綜合評價。

1.教師面談。學生評改時，教師巡回指導。一方面幫助學生解決疑難問題，一方面隨時發現并訂正學生評改中出現的問題。在時間充裕的情況下，教師可安排作文批改者與原文作者進行面談，這對糾正評改中存在的問題，提高學生的評改能力，具有獨特的作用。

2.課堂講評。選取學生評改結果為好、中、差三種范文進行評價，指出好與差的奧妙，或將范文用多媒體投影，講評后在班上傳閱。對評得不理想或寫得不理想的作文，要求學生重寫重評，這種講評——重置的形式，對學生作文時的篇章組織，內容安排等方面有很大的啟發。在重寫作文時，從內容到組織結構都有很大的調整和改進，同時，時常發現學生甚至能夠借鑒其他同學作文中的優美語言表達。

經過調整、補充、深化，學生交互評改情況有何變化呢?我們對三個不同年級的410名學生作了第三次問卷調查:

1.你適應這樣的交互評改方式嗎?()

A.完全適應B.能夠適應C.不適應

2.交互評改后，已經寫了眉批和總評語，還要不要討論、交換意見()

A.有必要B.隨便C.沒必要

3.你覺得采取互改的方式對提高自己的寫作能力有幫助嗎?()

A.有很大的幫助B.有一定的幫助C.沒有幫助

4.交互評改對提高自己的評價能力和鑒賞能力起作用嗎?()

A.有很大的促進作用B.有一定的促進作用C.沒有作用

5.你認為這種探究方式能體現自主、合作、探究的教學理念嗎?()

A.能B.不能

6.你能從他人的文章中吸取經驗和教訓嗎?()

A.總是B.偶爾C.不能

7.你希望每學期能有幾次這樣的評改機會?()

A.不希望 B.一次 C.兩次或兩次以上

調查結果分析:

1.實驗課方面，實驗越來越規范有序，效果越來越好。學生也越來越適應和認可這種交互評改方式。據統計，對互評方式完全適應的有119人，占29%;能夠適應的有250人，占61%;不適應的有41人，占10%。應該說，有近90%的人已經能夠適應。

2.關于互評對自己的寫作能力是否有提高，410名學生中有74人認為起很大作用，占18%;303人認為起一定作用，占73.9%;33人認為不起作用，占8%。認為起作用的共占了91.9%。

學生的評價能力和鑒賞能力得到了不同程度的提高，有的甚至表現出較高的水平。對評價能力和鑒賞能力是否提高的調查結果是:同學中認為有很大促進作用的有101人，占有24.6%;認為有一定促進作用的有283人，占69%;沒有作用的有26人，占6.4%。

3.絕大多數學生反映這樣的評改活動，對自己有益處，既能揚長補短，又能培養和他人的合作精神，樂于將這樣的學習方式持續下去。

4.學生提出建議:限時評改，及時對優秀作文進行點評;對有爭議的作文老師要進行二次批改;希望老師都參與到互評中，不要一味放手讓學生單干等。

5.經過指導的互改，達到100%的參與率。在字詞、修辭、過渡、深刻等方面，學生平均發現問題與老師發現的雖然有一定的差距。但可喜的是，在明顯存在缺陷的作文中，多數同學都能發現并予以改正。

經過這次調查，我們看到改進教學手段所產生的良好影響。雖然教學取得了進步，但是課題組并沒有停止探究。譬如在“分組”上，我們進一步改進:原先只是按異質將“學生”分組，現在我們又將全班的“作文”按類分組，如按文體歸類，再按題材歸類，然后按出現的文體歸類。這樣逐步分類后，全班作文被分成幾組，然后再以小組的形式進行講評，效果較好。

對教學實驗的幾點認識

作文交互評改是把“改”的優先權還給學生。那么，我們在設計和實施的整個過程中，應在哪些方面努力，使教師的教學行為對學生作文交互評改產生積極的影響呢?

1.為學生互改做示范，讓他們掌握評改的方法。教師選擇有代表性的一兩篇學生習作，做出示范性的評改。如把學生習作用多媒體投影展示出來，課堂上與學生一起討論評改。通過直觀教學，學生基本懂得了批改的方法、要求和規則。

2.針對學生的實際情況，以適合學生的心智發展水平和學習能力為準則，采取循序漸進的方式。如對作文語言的評改要求，首先是通過“語言通順”這一關，進而達到“語言流暢”的程度。

3.做好充分的準備，包括知識準備和活動準備，保證評改有質量，有價值。在學生評改之前，教師認真閱讀全部學生作文，對本次作文的優點、缺點及各方面的問題做到心中有數，并針對出現的問題指出本次作文評改的導向。學生在評改作文時有了目標，避免了盲目和無從下手。下次作文時，教師根據學生作文的具體情況，設計其它方面的問題。這樣反復多次，涉及到的問題會“面面俱到”，學生也會全方位地點評和打造自己的作文，受益匪淺。

4.教師要檢查學生的評改情況。教師以“積極的旁觀者、熱情的支持者和朋友般的監督者”的角色出現在課堂上，對交互評改中出現的失誤與偏差進行及時矯正，使評改自始至終富有成效。

5.努力提高學生的閱讀鑒賞能力和寫作水平。學生之間互改作文，讀寫能力的強弱，直接關系到作文評改的審視、評價、加工等的高下成敗，因此，鍛煉和培養學生的讀寫能力就顯得十分必要。課題組教師定期與學生一起賞析一些名篇佳作，引導學生養成勤做讀書筆記的好習慣，及時摘錄好詞句、好文段。其次是每兩周布置一篇讀后感，并從中挑選有特色的文章供全班學生細品、共享。在寫作與修改方面，每兩個月作一次全年級的專題講座，為常規課堂教學提綱挈領，以期提高學生的整體寫作水平。

6.讓學生體驗成功的快樂。教師對評改表現突出的學生應給予表揚;對評改效果明顯的習作要予以展示，這在評改過程中尤為重要，它指向評改行為中最本質的目的——寫作的內驅力。當學生的作文作為一項成果與其他同學一起閱讀、分析與欣賞時，作者會體驗到成功的快樂，產生持續的內驅力;其他同學在比較、體會別人的原文及修改提升作文的同時，自己的作文能力也在無形中提高。而發表習作，無疑是很好的成功快樂體驗。

由于本課題注重教師身在其中，努力“在實踐中調查研究，在調查研究中實踐”，實驗班在作文方面取得了可喜的成績。歸納起來有兩個方面:其一是提高了學生的作文能力。這一點已得到許多同行和專家的肯定。其二是減輕了教師負擔。教師可以從批改作文的沉重而無效的勞動中解放出來，從而有更多的時間從事其它更重要的工作。在作文教學天地里，學生位居其中，教師身在其中，評改方能威顯其中。

(作者單位:浙江衢州高級中學)