透視社會實踐活動解讀幼兒真正需求

在“生活即教育、社會即學校”的教育理論支撐下，我園積極實踐“大自然、大社會都是活教材”的活教育課程論，充分利用社區教育資源，以主題探究為主要課程建構形式，進一步拓展了課程領域。但當我重新審視這種教育形式時，卻不禁要問：這一系列社會實踐活動的目的和意義何在?現以《植樹活動》為例，來談談我的看法。

活動前教師與孩子們進行了一次談話，告訴他們將去植樹，以及植樹的意義。然后做了“充分”的準備工作：教師聯系樹苗、場地、車輛；家長準備工具，家長和孩子(或干脆家長獨立)完成“許愿卡”的制作。接著，充滿希望的植樹活動開始了，活動中家長和孩子們都很積極主動。活動后，教師布置了一面活動展示墻，墻上活動時的照片、家長的感想應有盡有……

活動很完整。有前期的準備：物質準備和對孩子進行的活動說明：有中期的過程：大家都積極主動地參加活動；有后期的延續：展示墻的創設。然而，當我再次回顧這項活動時卻產生了許多感想。看看這些加線的字詞，在三個活動環節中起主導作用的都是教師和家長。這顯然是脫離了活動的目的——通過植樹這個主題活動來引導孩子們建構自己的知識，培養幼兒的合作、互助等能力。

●如果我們把“植樹”這項活動看成是一個完整的教學活動。那么它應該有啟動、實施和總結展示三個階段。

1 啟動階段：教師和幼兒通過多次討論，選擇、確定所要研究的主題。制定主題網絡圖，完成認領任務、分組、家長告知等主題探究的準備工作。相比之下，“植樹”活動中教師沒有引導孩子們進行有關植樹話題的討論，沒有通過創設問題情境引起孩子們對植樹的探究興趣，也沒有形成在植樹的實踐活動中讓幼兒去自主解決問題的任務意識。

2 實施階段：幼兒通過實地調查、采訪、實驗、資料查閱等方式對感興趣的問題進行探究。并運用各種方式表達和描述他們獲得的認知與信息。上述活動的階段中，孩子們雖然表現得非常積極，但他們所進行的每一步都是在成人的“指揮”下完成的。由于沒有第一階段的“頭腦風暴”，第二階段我們即使給幼兒提供了資源，也不能達到引導孩子們在活動中進行探究的效果。

3 總結展示階段：教師和幼兒一起回顧、歸納、整理探究的成果，鼓勵幼兒對自己活動過程進行反思性評估，引導幼兒想辦法將有價值的探究結果，用自己的“一百種語言”有效地進行展示。“植樹”的展示活動比較單一，教師只提供了現成的活動展示墻，沒有考慮到孩子也有許多想說和想表現的想法，也沒有認識到這一環節應該是給孩子提供自我展示的機會，進而提升孩子的經驗。

●綜合上述分析和思考。依據設計教學的理念，我對植樹主題活動有了新的想法。

1 啟動階段：通過觀看樹與人及動物的圖片。教師引導幼兒了解樹與人及動物的關系。并運用“經驗激活法”來激活幼兒已有的經驗和激發幼兒對樹探究的興趣。接著。教師創設問題情境，運用“頭腦風暴法”來引導幼兒提出關于樹的各種問題。然后，借助3月12號的植樹節，教師和幼兒一起開展“我為小鳥找個家”的植樹活動。

2 實施階段：通過討論，教師幫助幼兒了解植樹需要做的準備工作。教師可以通過完成植樹所需物品的計劃表、制作“祝愿卡”、查閱資料了解植樹的方法等方式使幼兒對植樹活動有較深的認識。教師還可以引導幼兒將自己想知道的問題畫在問題卡上(如需要澆幾桶水等)，并請家長在植樹過程中有意識地引導幼兒探究問題的答案。

3 總結展示階段：教師可以請幼兒講述自己在活動中探究的問題結果、猜想自己種的樹將來會有什么用并用自己的方式進行展示，引導幼兒把植樹的全過程創編成小故事講給其他人聽，等等。

●通過對《植樹》活動的分析。我對社會實踐活動產生了以下幾點認識。

1 幼兒喜歡在大自然、大社會中學習、游戲。幼兒園的課程應以“大自然、大社會”為出發點，不斷拓展幼兒的學習空間，讓幼兒獲得發展。

2 幼兒學習的關鍵是幼兒對知識的理解，而理解的重要條件是靠幼兒自身的探索。因此，教師要盡可能地讓幼兒在大自然和大社會中親歷親為，在探索中發現知識。

3 利用周圍的社區資源，拓展幼兒園園本課程，更能激發教師開發課程的熱情與創造力，更能體現出園本課程的個性化與特色化。

4 在社會實踐活動設計中，教師要重新解讀自我角色。解讀幼兒真正的需求。改變以往為了外出而外出的做法，將外出社會實踐作為幼兒探究問題的有效窗口，滿足幼兒自身發展的需求。