挖掘和利用錯誤背后的教育資源

【案例描述】在大班科學活動“磁鐵的秘密”中，教師提供了磁鐵和鐵盒、回形針、銅片、紙片、布條等物品，并讓幼兒用磁鐵一一測試哪些物品能被磁鐵吸引。在幼兒操作完后，教師問:“孩子們，你們測試出哪些物品可以被磁鐵吸引了嗎?”幼兒A:“回形針。”幼兒B:“鐵盒。”幼兒C:“紙片。”教師聽后馬上糾正道:“不對，磁鐵不能吸引紙片。”幼兒c站起來想證明磁鐵能夠吸住紙片，但教師卻示意他坐下，并繼續按預設計劃教學。

【案例分析】在教師看來，幼兒C認為磁鐵能吸住紙片是十足的錯誤。但幼兒C為什么會這樣認為呢?其依據又是什么?教師沒有通過提問等方式去探究幼兒C為什么會持這樣的觀點，而是直接以自己的標準否定了幼兒c的答案。

其實。教師如果耐心地讓幼兒C進一步將支撐其觀點的證據說出來，或許就能理解甚至能夠接納幼兒C的觀點。

在教學活動結束后，我問幼兒C:“你為什么認為磁鐵能夠吸住紙片呢?”幼兒C出示被磁鐵吸住了的紙片說:“老師，你看，磁鐵這樣就將紙片吸住了。”原來幼兒c的紙片下有個小鐵盒，磁鐵隔著紙片吸住了小鐵盒，這給幼兒C造成了認識上的錯覺。

由于教師沒有讓幼兒c出示上述證據，因此教師錯過了挖掘幼兒C錯誤背后的可用教育資源。其實，幼兒C所出示的證據，實質上隱含了“磁鐵能隔物吸物”的特性。教師完全可以通過實驗、比較等方法讓幼兒了解磁鐵的這一特性。從而使幼兒C在事實證據面前自動去修改自己的觀點。這不僅能豐富幼兒C的知識經驗水平。更能讓幼兒C從小養成尊重事實的好習慣。

【案例反思】在教學活動中，經常會有幼兒回答錯誤或理解錯誤。在面對幼兒的錯誤時，教師往往是迫不及待地將所謂“正確的”答案直接告訴幼兒，以為給了幼兒正確的答案，幼兒就會自動地消除其錯誤的觀點。而事實并非如此，大多數幼兒還是會堅持他們樸素的觀點。雖然他們可能會因屈服于教師的權威而違心地接受教師所教給的答案，但這對幼兒來說，只是一種簡單的復制過程。在幼兒整個思維過程中也只有記憶的因素在起作用，這種簡單的記憶并不能真正促進幼兒認知的發展。那么，教師究竟該怎樣面對幼兒的錯誤呢?

1 以錯誤為契機，引導幼兒建構正確的認知

教師不要急于用自己的思想去“同化”幼兒的錯誤觀點及錯誤認識，而是必須從幼兒錯誤的暴露和呈現開始，站在幼兒的立場去“順應”他們的認知，摸清其錯誤的源頭及癥結，掌握其錯誤思想的運行軌跡，進而對癥下藥，找到解決問題的辦法。比如，在小班數學活動“小青蛙捉害蟲”中，教師T要求幼兒按口令分別給毛毛蟲貼上三角形、正方形以及圓形等。但是，不少幼兒貼錯了正方形和長方形。顯然，幼兒還不能正確區分這幾種圖形。于是，教師T以此為教育契機，開展了認知活動“圖形王國”。由于幼兒正確認知了不同的圖形，因此在下一環節中幼兒順利地將貼有不同圖形的毛毛蟲送到了相對應圖形的家里。

2 透視幼兒錯誤，為幼兒提供探究空間

錯誤常常是由已有經驗的定勢所導致的，它客觀地反映了個體的心理特點，反映了接近個體的真實認知水平。教師應學會透視幼兒的錯誤，從中發現錯誤中包含著的某種合理成分。然后以此來引導幼兒充分展示思維過程，并順著幼兒的思路將“合理成分”激活，讓幼兒在探究中對自己的思維過程進行修正。比如。在中班科學活動“沉與浮”中，大部分幼兒認為重的物體就一定下沉。教師T回應說:“是的，一般來說重的物體會下沉，但有些重的物體它不一定下沉哦。”教師T提供了一個500克重的瓶子和一個100克左右的石子，讓其中的一名幼兒分別將它們放進水中。結果顯而易見，幼兒自然而然地意識到自己的錯誤所在，并能獲得正確的結論。

3 將錯就錯，因勢利導

在幼兒出現的錯誤中，既包含著幼兒真實的學習心理，又包含著幼兒所特有的創造性成分。教師不但可以根據幼兒錯誤表現出來的不足及時調整教學環節，還可以利用幼兒的錯誤資源“將錯就錯”。比如，在大班認知活動“動物”中，教師:雞、狗、牛、羊、豬都是動物嗎?為什么呢?幼兒:是的。因為它們都會叫。教師:對嗎?蚯蚓不會叫，可它也是動物啊!幼兒:蚯蚓會爬，會爬的都叫動物。教師:鴿子和小金魚都不會爬，但鴿子會飛、小金魚會游，它們不是動物嗎?幼兒:它們是動物，因為它們都會活動，能活動的都叫動物。教師:能活動的叫動物，那么輪船是不是動物呢?它也能活動啊!幼兒:輪船自己不會活動，它沒有生命。是人開動的，不是動物。教師:對，你們說得很好，能自己活動的生物叫動物。本案例中，教師利用幼兒已有的感性認識，通過不斷質疑幼兒的錯誤認識來激發幼兒參與的積極性，從而引導幼兒最終成功地概括出“動物”這一概念。