美國大學華裔與非華裔學生中文習得差異及教學法探索①

吳星云

(南開大學漢語言文化學院,天津 300071)

美國大學華裔與非華裔學生中文習得差異及教學法探索①

吳星云

(南開大學漢語言文化學院,天津 300071)

華裔背景;中文習得;教學法;標記理論

美國大學的中文教學正在走向多元化。促成這種態勢的因素之一是近年來越來越多有中文背景的華裔學生走進大學中文課堂,從而改變了以往以無中文背景學生為主要對象的傳統意義上的中文教學,并引發了新問題。本文嘗試運用語言標記理論來分析華裔學生與非華裔學生的中文習得特點,探討針對兩種背景學生的中文教學的不同特點及其在語言教學法上的差異,以期適應美國日益多元化的中文教學需要。

美國大學的中文教學正在走向多元化。促成這種態勢的因素之一是近年來越來越多有中文背景的華裔學生走進大學中文課堂,從而改變了以往以非華裔學生為主要對象的傳統意義上的中文教學。這種現象的出現,直接源于上個世紀 80年代以后中國大陸與臺灣、香港地區大量人口移居美國。盡管移民的動因不盡相同,但到本世紀初,這一代移民的后代相繼進入大學并產生學習中文的愿望這一趨勢卻是不約而同的。有過相關教學經歷的教師恐怕都有體會,有中文背景的華裔學生與無中文背景的其他國家學生習得中文的特點和過程是不盡相同的,兩種背景的學生在課堂中交混并存給本已疑難眾多的傳統中文教學帶來了新的問題,因此有必要探討并提出各有針對性的教學理論和教學方法,實施各有側重的課堂教學以適應這一新的變化。

1.學生有無中文背景在中文課堂上引出的困惑

筆者曾先后在美國明尼蘇達大學、威斯康辛大學與加州大學從事過幾年中文教學工作,有幸從這幾所大學的角度目睹美國大學中文教學的發展和成長。其中一個重要表現是選修中文課程的學生人數在不斷增加,除了無中文背景的非華裔學生以外,帶有中文家庭背景的華裔學生也開始對選修中文表現出興趣。盡管華裔學生在各大學中文課堂上的比例并不平均,但總的趨勢是在增加。這些華裔學生大致可分為三類:第一類,祖籍廣東或香港、澳門,自小生活于粵語環境,有一些漢字讀寫基礎,但聽說普通話比較困難;第二類,祖籍大陸其他省份或臺灣,普通話聽說能力強而漢字書寫認讀能力差;第三類,與母語為英語或其他語言的學生相似,自小家庭內外均脫離中文環境,聽說讀寫需要全面跟進。以上三類華裔學生除第三類可以視為與非中文背景學生相似以外,其他兩類均與傳統意義上的中文教學對象存在很大差異。然而,限于大學中文教學條件以及開設班級在人數上的有關規定,大部分學校在分班時對華裔與非華裔不做區別處理②據筆者所知,針對兩種背景學生的情況,加州大學各校區已在一年級教學中分出 nor mal track(正常)、BL track(有普通話背景)與 CN track(粵語背景)三個不同對象的班級,在教學側重、教法與教材上都有區別,并已有計劃將此區分依次推向較高年級。明尼蘇達大學過去在一年級中特別開設 Accelerate Chinese(快班),主要吸收的就是華裔學生,但二年級以上不再區分。,僅根據水平大致分班一起上課,且年級越高越是如此。對主要以非華裔學生為教學對象的傳統意義上的美國中文教學而言,華裔學生的介入帶來了一些新的問題,并在教學上引起了一些困惑。

其一,難以找到對兩種背景學生同時都適合的教材。美國以往的中文教材大多是為無中文背景學生編寫的,從內容的選擇、功能的設置到語法的講練、練習的側重等,都是圍繞非華裔學生進行的。由于或多或少有一些中文背景,華裔學生同班學習同樣教材往往表現出比非華裔學生領悟力快、吸收力強的特點,對非華裔難易適中的教材對華裔來說往往偏易,無法做到使其水平在有限時間內更大的提高。

其二,課堂教學中難以同時兼顧兩種學生的需要。盡管基本是按照水平進行分班,但天然的中文背景還是使華裔學生在基礎上有別于沒有一點兒中文背景的學生,這使得他們在課堂上吸收新詞新語法的速度較快,練習的正確率高,而沒有中文背景的學生相較之下接受新內容非常不易,錯誤較多,與華裔同堂上課常常要么不滿,要么有挫敗感,不利于激發雙方興趣、在各有所獲的基礎上繼續學習。

其三,教學策略和教學方法難以統一。眾所周知,對沒有中文背景的學生而言,語言的操練尤為關鍵,無論是聲調還是句型語法,都需要反復練習、反復糾正形成習慣和語感。但對于華裔來說,聲調和句型并非難點,反復的操練方式對他們沒有必要,課堂上無論是跟隨還是等待其他學生操練,都會使他們覺得耽誤時間,引起厭倦。

非華裔學生與華裔學生在實際中文教學中之所以造成上述困惑和問題,主要源于他們在兩類中文習得過程中存在著各自的特點和差異。第二語言標記理論可以幫助我們從另一個角度觀察到這些特點和差異。

2.標記性與兩種背景學生習得中文的特點和差異

標記 (markedness)是結構主義語言學的重要概念,20世紀 30年代由布拉格語言學派(The Prague School)提出。經過半個多世紀的發展,標記理論已經從最初語音研究中的音位分析擴展到現代語言學研究的各個領域 (王立非,1991)。不僅如此,由于標記理論可以從語言本身的特征和規律出發來描寫和解釋第二語言習得 (SLA)的有關問題,因而也延伸到二語習得的有關研究中,受到二語習得研究的重視,被視為“從語言學路徑研究 SLA的重要工具” (王魯男,2007)。同時,由于標記理論在二語習得研究中不斷取得進展,其在二語教學中的作用和價值也開始引起重視,有學者已提出樹立標記意識和關注學生認知結構、心理感受的重要性,將標記性、二語習得與教學策略結合起來 (陳平文,2007),這也從一個側面說明了相關研究的深入。

將美國華裔學生與非華裔學生習得中文的過程納入標記理論的視野,有兩點是值得考慮的。我們都知道,根據標記理論,在二語習得過程中,語言特征的有無標記性會深深影響到該語言學習者的習得效率,習得難度與標記性強弱有關。在美國,華裔學生與非華裔學生都使用英語,對英語的認同基本一致,即都把英語視為第一語言,因而,學習中文這門第二語言 (外語)時,中文本身所具有的標記性特征是會給學習帶來困難的,即對兩類學生都有習得難度。然而,語言標記性的強弱即標記性程度是另一個值得關注的問題。有關標記理論的研究也認為,標記性不是絕對的,它是一個相對的、動態的概念,會受各方面因素的影響,其中標記性程度主要是通過學習者的感知來衡量的,而學習者的心理差異會影響其對標記性程度的感知 (Kelleman,1983)。王初明在相關研究中也指出,在二語學習中,有標記與無標記是一個相對的心理概念,會因所學語言的不同而發生變化,更是由學習者的主觀感受來決定的 (王初明,1989)。基于此,在學習中文的過程中,華裔學生與非華裔學生的表現又是不同的,原因在于他們的背景存在差異,雙方對中文標記性特征的有無和強弱有感知上的偏差,從而在事實上形成了各自有別的學習特點,表現出了比較明顯的群體差異。具體表現如下:

第一,對于中文聲調的標記性,兩類學生的感知明顯不同。非華裔學生聲調問題比較普遍,發生偏誤的概率明顯高于華裔學生,且往往持續到學習的較高階段。這種現象的出現,直接來源于絕大部分非華裔學生的母語——英語有語調而無聲調,而中文四聲相較世界絕大部分語言而言是有明顯標記性的,且標記程度很高,歷來是其習得難點之一。華裔學生則不然,即使自小不說中文,但由于無論家庭還是生活的社區往往有一定的中文環境,因而聲調在他們的感知中呈現弱標記性甚至無標記性。即便是在家操粵語的華裔學生,受粵語九聲調的影響而產生遷移和偏誤,也多集中在普通話有而粵語聲調中缺乏且標記性較強的第四聲上①筆者曾在任教的威斯康辛大學和加州大學做過相關聲調調查,發現即使是聲調遷移,操粵語的華裔學生與非華裔學生也是不同的。對前者而言,普通話其他聲調在粵語聲調中都能找到相似的對應點,惟有第四聲找不到,標記程度最高而形成難點。而對后者而言,即使其他聲調比較過關,但有曲折變調特點的三聲和半三聲標記程度為最高,是他們最難的 “瓶頸”。,而不是四聲皆不準。此外,近年來由于全球漢語熱以及家庭重視,在家中也說中文的華裔學生比例明顯上升,這無疑對他們快速習得中文發音有著積極影響。

第二,有關中文句法的標記性特征,兩類學生也存在感覺上的不同。在中文基本句法的學習和掌握上,華裔學生明顯快于并優于非華裔。中英文在語法體系上既存在共性又有明顯的差異。共性的部分成為喬母斯基所說的普遍語法 (UG)中的核心語法規則而變成雙方習得過程中的無標記部分,學習起來相對較易。但中文同時也有自身比較獨特的句法現象,例如詞序語序、明目較多的各類補語以及把字結構等等,它們既是句法基礎,相對英文而言又是標記性極強的部分。對于毫無背景的非華裔學生無疑是難點,掌握不易,運用于交際更難,也容易忘卻。相比之下,華裔學生的表現要好得多,由于生活背景多少使他們對中文句式有一些感性認識,對非華裔來說有標記的句法項目在他們眼中標記的程度遠沒有那么高,課堂上只要稍加講解即可領悟,且運用于交際比較自然,一般能做到完整而正確地使用。

第三,與同水平的非華裔學生相比,華裔學生在聽說讀寫綜合能力上一般優于非華裔,聽說方面有明顯優勢。這一結果在相當程度上歸因于華裔學生的家庭教育。與傳統以勞務輸出為主流的移民結構相比,上個世紀 80年代以后形成的新移民大潮中,投資商務和技術移民的比重顯著增加。基于感性或理性的思考,新移民在子女教育上一方面注重美國主流文化意識的培養和熏陶,一方面也重視自身文化及語言的傳承,尤為在意營造家庭中文交際氛圍,同時盡力尋找提高并保持其子女中文讀寫能力的機會,例如不斷地送子女進入各類中文學校等,因此,這一代移民的子女在大學中文課上,往往綜合技能和水平高于那些沒有中文背景的學生。這種情況雖然與語言本身的標記性無關,但從二語習得角度看,華裔學生的這種背景卻使他們在將中文作為第二語言學習時,表現出對其中那些難點或有標記部分的較強的理解能力和接受能力。非華裔學生由于沒有這種家庭全浸式或部分浸入式環境,中文本身的標記性特征對他們是全新而陌生的,因而遷移和失誤較多,影響了其口頭交際表達及聽說讀寫綜合水平的同步提高。

第四,對中文標記性程度的不同感知也表明兩類學生的中文習得目標不可等同劃一。具體來說,華裔學生面臨的主要挑戰是如何增加詞匯量及文化知識以達到表達的豐富、有條理和莊雅,非華裔學生則更面臨著如何做到準確和正確地進行中文表達的問題,雙方在習得中文時所要達到的主要目標是不同的。由于背景的關系,華裔學生對中文里那些最基本的標記性特征的心理感知不似非華裔那樣強烈,因而學習困難度不高,產生負遷移和偏誤的機率遠遠低于非華裔,表達正確和準確不是其難點。但是由于缺乏積累,華裔學生的詞匯量及對中國文化知識的了解卻遠遠不足以提高其表達和交際的能力,特別是語義的層次性、邏輯性、連貫性、莊雅度方面常常是令人遺憾的 (李善邦,2002)。非華裔學生當然也有詞匯的積累和對文化的了解問題,但相較于習得中文的準確性和正確性而言,上述問題都是隨著學習時間的推移可以逐步解決的問題,而由中文標記性特征所導致的習得中的負遷移和偏誤卻是從一開始就存在的。Kelleman相關研究曾指出,二語學習者在學習初級階段會遷移母語中有標記和無標記成分 (Kelleman,1979),這樣的遷移在教學中必須加以糾正和強調,因為一旦“石化”將難以更改,對非華裔學生而言,語言的正確和準確無疑處于第一位。

3.針對兩種背景學生的中文教學特點及教學法探索

上述運用標記理論分析并得出的關于華裔與非華裔學生中文習得特點和差異,已指明美國大學實際存在著至少兩種不同的中文教學,分別面向華裔學生和非華裔學生。二者既遵循二語教學普遍的、共同的規則,同時也各具自身特點,這就意味著在中文課堂上對他們區別對待,并采取不同教學法非常必要。

非華裔中文教學屬于美國傳統意義上的中文教學,具有比較長的歷史傳承,并積累了比較豐富的經驗。盡管各大學的中文教學具體情況不一,但長期的實踐還是形成了一些比較一致的教學特點:

一是非常注重發音及聲調的訓練,并貫穿初級、中級至高級階段教學的始終。普林斯頓大學周質平教授在 2007年全美中文教師學會年會上力陳發音訓練的重要性,曾言教師不糾音則會使學生“一失音成千古恨”,筆者對此印象非常深刻,從而也認識到聲調和發音教學與訓練在美國各高校的受重視程度。一些比較知名的大學如普林斯頓大學、哈佛大學、哥倫比亞大學、威斯康辛大學等,其中文項目均以糾音嚴格、訓練有章法見稱。

二是注重基本句式句型的反復操練,講求句子的精準,尤為注意培養學生說完整句子和寫完整句子的習慣和能力。為此許多中文項目在設計課型時采取Lecture+Drill形式,前者集中學生講練,后者分成若干小班,著力進行大量的反復的聽說訓練,力圖通過這種方式實現減少學生偏誤機率,增強語感和語言能力的目標。

三是在教學法的選擇上偏重比較注重基礎的聽說法或直接法,力圖通過大量的聽說訓練達到學生正確發音、正確造句的目的。盡管在長期的教學實踐過程中,美國傳統中文教學依據不同的語言學和心理學理論,先后研究并嘗試過或正在嘗試諸如翻譯法、直接法、聽說法、視聽法、功能法、認知法、能力法、任務法等數種教學法,各方法之間也是互有交疊而不完全排斥。但鑒于無中文背景非華裔學生的學習特點,越來越多的中文教學機構尤其是名校更傾向于選擇建立在結構主義和行為主義理論基礎之上的聽說法或直接法,即聽說領先,讀寫跟上,著重句型操練,通過反復練習實踐,幫助學生建立一定的語言習慣,首先過聽說關。哈佛大學馮勝利教授曾撰文強調,“中文教學也許道理千條萬緒,但歸根結底就是一句話:訓練第一” (馮勝利,2008)。這種訓練至上的原則貫穿于美國大多數高校非華裔中文教學的始終,即使到了中高級階段 (通常為三、四年級),在學生已經具備表達日常生活各種情況的基本能力,可以就一定話題展開比較深層次的介紹和討論的情況下,老師在采用其他綜合性、靈活性更強的教學法之前,進行更高級詞匯和語法結構在語義、語用等方面的訓練仍然是必不可少的前期工作。也就是說,即使在高年級,訓練也是必需的。

然而根據華裔學生學習中文的特點,上述各項顯然是不適用的。加州是美國華人聚居地,加州大學華裔學生的比例很高,其中文教學也是以華裔為主要對象的,且年級越高越是如此①筆者 2007～2008年在加州大學戴維斯分校任教期間曾觀察到,在中文各年級中華裔學生都占絕對比例。其中二年級華裔至少已經占到 50%以上,三年級則增加到 80%左右,更高的年級要找出幾個非華裔學生已經很難。據了解,這樣的比例和學生結構在加州大學各校區都是比較普遍的。。

鑒于這種情況,加州大學各校區已開始適應新形勢而致力于尋找和開拓更為切合需要的中文教學。這是以華裔學生為重心并兼顧非華裔學生的中文教學模式,盡管該模式目前還處于摸索和積累階段,但其特點已經初見端倪。

一是在低年級根據不同背景分別開設班級,并在教材選擇、教學側重等方面有所區別。例如戴維斯校區已經在一年級開設了正常班(Normal Track),主要接收非華裔和完全脫離中文環境無基礎的華裔學生;雙語班 (Bilingual Track),吸收有普通話聽說基礎的華裔學生;廣東話背景班 (Cantonese Track),接收有一定漢字讀寫基礎但不會普通話發音的廣東、香港等地移民后代。盡管都屬于一年級,但三種班級分別使用不同教材。教學中正常班遵循傳統中文教學的一般原則,聽說領先,兼顧讀寫;雙語班加強認讀和書寫訓練;粵語班主要任務是糾音,以學生快速養成普通話發音習慣為目標。

二是致力于選擇和使用更為適合華裔學生需要的中文教材。加州大學中文項目以往的各年級教材以非華裔學生為對象,例如一二年級均使用 Cheng&Tsui Company出版的《中文聽說讀寫》,但在教學中教師感到這套教材對這一階段的華裔學生偏易,原因是教材中的語法、詞匯和功能項目大多屬于日常生活范圍,大部分華裔學生從小已經接觸過,稍加講解即可領會并正確運用,完全不需要像非華裔學生那樣花大量時間練習。鑒于此,近兩年加州大學各中文項目開始進行使用新教材的嘗試。以戴維斯校區為例,到筆者離開前,這里的一年級華裔班已經采用由哥倫比亞大學劉樂寧教授參與主編的《大學語文》,二年級正在選擇新教材,三年級在選定教材之前則是幾本教材穿插使用而不固定教材。然而,一個不容回避的問題是,由于面向華裔的中文教學以往未受到足夠重視,目前美國大學總體上尚缺乏針對華裔學生特點的適用教材。也正因為如此,加州大學各校區雖意識到了教材問題,但短期內還難以在這方面有根本性改觀。

而據筆者觀察,針對華裔學生的教材至少應關注以下幾點:

第一,應在鞏固聽說能力,同時加強讀寫訓練上下功夫。由于家庭的關系,大部分選修低年級中文課程的華裔學生幾乎都表現出一個共同特點,即具備一定聽說能力,尤其熟悉貼近日常生活的內容,無論是聽力理解還是口頭表達都比較得心應手。而相較之下,讀寫水平卻很不同步,漢字認得少,閱讀吃力,書寫更困難。因此針對華裔的低年級教材應在鞏固其聽說水平基礎上,著力強化其讀寫技能,在幫助其快速識記漢字上下功夫。

第二,應加強詞匯積累,在表達準確、得體和莊雅度上逐級提出更高要求。華裔學生即使進入較高階段的學習 (如三四年級),其言語能力足以應付日常生活,但由于生活范圍有限,接觸中文機會不多,因而中文詞匯貧乏,表達往往偏于簡單,至于中文表達特有的莊重和典雅,更是遙不可及。因此,在編寫中高年級華裔學生的教材時,在內容和詞匯的選擇、練習的設計等方面,都應該提出比同級非華裔學生更高的要求。在這方面,近年來哈佛大學馮勝利教授有關中文莊雅度問題的研究,或許可以給我們一些經驗和啟發①關于馮勝利教授等對中文教學莊雅度問題的研究可參看其主編的《對外漢語書面語教學與研究的最新發展》(北京語言大學出版社,2005)一書。書中收錄的多數論文從漢語書面語法、高年級詞匯教學、篇章教學法,以及教材的文體、風格、語篇等多個角度探討了高年級中文教學如何突破和創新的問題。筆者認為對華裔學生中文教材的編寫有一定的參考價值。。

第三,應關注華裔學生背景,在教材中為其提供廣闊的文化交流與跨文化交際的語境。華裔學生是一個特殊群體,他們身處家庭小環境與社會大環境的雙重氛圍中,不可避免地兼具著中西文化交匯碰撞的特質。這一群體進入中文教學領域,有其獨特的文化特點,亦西亦中,如果教材能針對這一文化特點設計教學內容,提升教材的趣味性和跨文化交際性,面向華裔學生的中文教學將會更有特色,針對性也會更強。

三是在鞏固以往針對無中文背景學生的教學成果的基礎上,注意探討和實踐適合華裔學生教學目標的教學方法。由于華裔學生大部分語音基礎較好,且已經具備基本的聽說交際能力,因而加州大學的華裔中文教學一般在低年級階段更偏重于漢字訓練、詞匯擴增、語法鞏固和讀寫能力的培養,在口頭交際上則注意引導學生就日常生活方面的話題進行成段表達。在中高年級,教學的目標轉為培養學生以中文為交流工具,對國際社會、政治、經濟、文化、宗教、人生等問題進行思想和觀點的表達,并在詞匯多樣化、語篇完整與豐富、表達得體與文雅等方面提出要求。與非華裔學生的中文教學不同的是,無論在低、中、高哪一階段,華裔學生的中文課堂一般都不需要詞語、語法和功能的大量訓練 (操練),課堂上通常可以采用功能法和任務法,通過教師必要而簡短的講練,布置相關項目和任務,指導學生或獨立或集體討論、或口頭或書面完成教學目標。

上述以加州大學為代表的華裔中文教學模式尚處于探索和形成特點的初級階段,相較于以非華裔為對象的北美中文教學而言,面向華裔學生的中文教學雖然歷史不短,但歷來沒有引起廣泛和足夠的重視,因而在理論和實際教學環節上都存在進一步探索的空間。

筆者通過親身經歷認識到,由于中國國力的持續增強,目前遍布全球的“漢語熱”不僅吸引來了無數不具有任何中文背景的學生,同時也帶動了海外華裔學習中文的興趣的 “回歸”。美國大學對華裔學生的中文教學也許不是主流,但將來無疑會成為海外中文教學走向多元化的重要特征之一。

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On the Differences of Acquisition of Chinese and Pedagogies of Chinese Teaching between Students of Chinese and Non-Chinese Ethn icity in American Universities

WU Xing-yun
(College of Chinese Language and Culture,Nankai University,Tianjin300071,China)

Chinese background;Chinese language acquisition;pedagogy;markedness theory

With more and more students of Chinese background attending Chinese class,Chinese Language teaching in American universities is becoming diversified.By usingmarkedness theory,the article attempts to analyze and discuss the differences be tween students of Chinese and non-Chinese ethnicitywhen learning Chinese,aswell as the differences of the characteristics and pedagogies of Chinese language teaching among both kinds of students in America.

H195.2;G749

A

1674-8174(2010)03-0016-06

2010-03-05

吳星云 (1968-),女,四川省綿陽人,南開大學漢語言文化學院副教授,博士,主要從事對外漢語教學與教學法、中國文化與跨文化交際研究。

① 本文曾在第九屆國際漢語教學討論會 (2008年 12月,北京)上宣讀,并獲該屆討論會創新論文獎。

【責任編輯 胡建剛】