高校德育應該回歸怎樣的生活世界

陳均土

（紹興文理學院 法學院，浙江 紹興 312000）

高校德育應該回歸怎樣的生活世界

陳均土

（紹興文理學院 法學院，浙江 紹興 312000）

現代高校德育往往與學生生活相脫節，為解決現代高校德育與學生生活相脫節之問題，應回歸學生的生活世界，即回歸學生的現實層面、學生的精神層面、學生內心和未來層面的生活世界。

高校；德育；生活世界

一、現代高校德育之困境：與學生生活相脫節

社會的飛速發展，使得高校德育環境發生了根本性變化，在全社會思想解放的沖擊下，原有的道德觀念開始呈現多元化傾向，引發了人們道德選擇的混亂、道德約束的失控和道德情感的困惑等問題。處于這一大背景下的高校德育工作也未能幸免，其突出表現為與大學生的生活世界相脫節。

第一，高校德育目標太高、內容太泛，不能貼近大學生的現實生活。在相當長的時期內，強烈的政治化意識和傾向使得高校德育不可避免地帶有濃厚的政治色彩，在教育要求上以政治教育取代健康人格培養，在教育評價上，以政治立場評價取代道德品質評價。德育目標太高，就容易脫離學生實際，陷入空泛、空談、空無[1]。這種重視社會忽略個體、注重崇高漠視平凡、重理想輕現實的德育目標認識傾向，導致在德育實踐中德育目標與現實生活不切近的現狀，而學生往往從現實生活的經驗出發去理解德育的目的和價值，就生成了對大學德育課程的懷疑和隱性抵觸情緒，造成德育與其他課程不同的心理態勢，這種錯誤理解使許多學生不能正確認識德育知識對人生的寶貴價值，不能體會正確的道德信念在人生進程中的重要地位和意義。

第二，高校德育教條化，對學生生活的現實問題解釋乏力。在高校德育實踐過程中，教師普遍可以感受到大學生頭腦中充滿對現實與理想差距的思考，充滿著對美德的宣揚與社會黑暗現象相矛盾的疑惑，充滿對道德崇高性和鋪天蓋地的世俗化侵蝕的迷茫。但現有德育教材往往注重解釋性和權威性，加上為應付考試和評估，往往教學生說一些他們難以理解的話，脫離了學生的實際生活，違背了學生身心發展規律，忽視了知、情、意、行協調發展與人格完善，生硬地剝離了與具體內容水乳交融的思想道德因素，使之抽象化、概念化，或者對其熟視無睹，浪費資源，忽略了對大學生現實需要的關懷，無力解答學生由于生活方式、價值目標、道德取向的變化而產生的困惑和問題，從而在實踐中以空洞的說教為主，直接造成理論與實際脫節。

第三，高校德育方法和形式單一，忽略大學生自身特點，缺乏對大學生德育內化途徑的關懷。大學生思維方式、思想覺悟與以前相比有較大的變化，從“接受→消化→實施”轉化為“判斷→取舍→實施”。許多同學以自我為中心，以是否有利于自己作為思維的第一出發點。而德育工作者缺乏對學生的接受特點的關懷，更是加劇了德育功能的弱化。長期以來，人們把德育和智育美育等相分離，德育實踐中的知情意的脫節造成德育方法和形式的單一，客觀上造成了對德育情感、美感培育的忽略，由此促生了學生對德育的反感和錯誤認知，也破壞了德育本有的形象。在這種思想指導下的德育呈現方式簡單、枯燥、報告、講話、灌輸、開大會、談認識、表決心、喊口號、貼標語、公式化、程式化等充斥于德育活動之中。話語體系陳舊、簡單重復、疲勞轟炸，難以打動心靈，更不問如何內化，表面上轟轟烈烈，實際上勞民傷財。

這些問題的存在固然有諸多影響因素，但是，高校德育與學生生活的脫離是其首要原因。道德教育被教育者從生活中抽離出來，由教育者向受教育者強制灌輸；長期以來受理性主義哲學的影響，道德教育逐漸走向了“道德理性”，忽略了道德個體的內在需要、生活目的和主體道德體驗，使發展人的德性的道德教育成為純道德知識的教育，導致道德教育失去了生命力。當代德育只有從純粹的理性世界和理想世界中走出來，回歸生活世界，才能重新顯示其生命力。

二、高校德育回歸學生的生活世界

回歸生活的高校德育是怎樣的？對此問題應作出怎樣的回答？最早提出“生活世界”概念的胡塞爾，在《歐洲科學危機和超驗現象學》一書中，賦予“生活世界”概念以雙重含義：第一是相對于科學世界等課題化世界而言的“日常生活世界”，這是作為經驗實在的客觀生活世界；第二是作為“基底世界”且先于日常生活世界的“純粹先驗世界”，這是作為純粹先驗現象的主觀生活世界。他將“生活世界”理解為非課題性的、在先被給予的、直觀的奠基性世界。作為一種相對于科學世界的話語而生發出來的價值預設，作為一種理想世界，具有明顯的先驗性和烏托邦色彩的生活世界是一個較為模糊的概念，從而也使得人們對教育視域中的生活世界的含義也眾說紛紜。有學者認為，生活世界是處于一種自在狀態的世界，是以傳統、習俗、經驗、常識、樸實感情與自然資源等因素構成的人的生存的場域，直觀性、自在性、復性、經驗性、樸實性與實用性是其六大特征[2]。也有論者指出，生活世界是實體和關系的世界。“‘生活世界’的概念決不是指‘生活環境’，也不是指‘自然世界’和‘社會世界’，而是指對人生有意義的、且人生活在其中的世界，是人生的過程、生活著的心物統一的世界。‘生活世界’既是一個實體的世界，又是一個關系的世界”[3]。

基于生活世界概念的不確定性，為達成高校德育目標，有必要從以下幾個方面對德育回歸大學生生活世界之內涵作出闡釋，對其日常的生活世界進行批判性重構，創造一種教育性生活，創設一種良好的學習與生活環境。這樣的德育才能給予學生以生活的知識和技能，給予學生以生活的智慧，發展學生創造生活方式的智慧和能力。

（一）德育回歸現實層面的生活世界

高校德育不能脫離生活世界而獨立存在。它是在大學生生活中進行，即在大學生生活過程中進行的。高校德育生活化的“生活”是大學生的生活，高校德育從大學生的生活出發，這是高校德育的起點問題、根基問題。

現實生活世界是一個總體性范疇。它是對人類諸多生活形式的整體性指稱，涵蓋日常生活世界、非日常生活世界等不同領域，“生活世界是物質生活與精神生活、日常生活與非日常生活的統一說明，生活世界是一個關系世界，是一個各種生活形式相互交織、水乳交融的世界，是一個共在的或‘大寫的主體’的世界，是一個總體性世界”[4]。高校德育回歸學生現實生活世界，是指回歸紛繁復雜的、大學生目前生活著的現實生活世界，具體包括自然現象、社會現象、生活事件、具體生活問題及各種關系。現實生活世界可以提供課程資源、課堂知識的應用對象、實踐活動的場景、體驗與反思的材料等。如果離開了現實生活，德育將會失去吸引力，學生的學習也容易出現理論無法聯系實際、德育內化程度低等諸多問題。

德育回歸現實生活世界，并不等同于回歸“日常生活”。有一種觀點將“回歸”視為德育與大學生日常生活的“融合”，強調高校德育都必須從學生日常生活中的直接經驗、興趣和需要出發，由此導致了一種歪曲了的粗陋的德育實踐觀——僅僅把德育實踐理解為大學生獲取感性材料的途徑和方法，忽視了它作為科學抽象依據的一面。不可否認，德育與實際生活的相脫離一直是德育研究者和實踐者力圖解決的核心問題。強調高校德育對大學生現實生活世界的回歸，無疑是強化了兩者的聯系，力圖構建學生與文本知識之間的“橋梁”。但是，重視德育與大學生實際生活的聯系，絕非要在高舉“德育回歸生活世界”的旗幟中實行德育與日常生活的混淆。德育所要回歸的現實生活是相對應的現實世界，是以德育內容和任務作為航標的回歸，而不是毫無條件地、盲目地跳入生活漩渦之中隨波逐流。

德育回歸現實生活世界，主要包含兩個方面：第一，充分發掘生活世界的教育意蘊。當下的生活世界是人構筑的但又影響著人的構筑行為，“現實界的產品、技術、制度、行為、思想作為外視域在構造活動開始之前已經同化著、塑造著構造者的構造思維和構造方式；作為直接的前提現實界決定著構造活動的范圍、程度和性質”[5]。這種生活本身具有的教育價值主要表現為：在德育價值取向上，確立人本意識和生命意識，關注有完整的生命表現的人的存在；在德育方法上，強調德育聯系學生生活經驗和社會實際，強調學生的理解、體驗、感悟、交往和實踐等；在德育過程上，強調人的動態生成，注重德育過程的本體價值。第二，強調德育對現實生活世界的引領作用。大學德育生活化的“生活”是客觀真實、紛繁復雜且多向多元的。有些生活是積極的、健康的、有意義的，而有些生活不僅沒有積極的價值，反而具有負面效應，這就需要德育發揮其篩選功能和引導功能，引導學生過一種積極的、有價值的、有品位的生活。所以，必須從促進學生道德發展的角度來審視生活并盡可能發揮其積極有為的一面。通過環境凈化、通過語言、通過師生交往讓學生進入一個向上的、反思的、探究性的生活世界，讓學生學會反思生活、創新生活，進而構筑另外一種“可能生活”；通過德育的引領，讓大學生在反思中謀求提升，在反省中獲得新生，過上一種高品位的值得“過”的生活。

（二）德育回歸精神層面的生活世界

德育僅回歸現實層面的生活世界顯然是不夠的。我們傳統的德育過多地傾向于現實的、具體的生活世界，而忽視理想的、精神文化層面的生活世界。德育回歸生活世界應同時關注這兩個層面，但遺憾的是我們對回歸第二個層面的生活世界有所忽略，“過去，制定教育目的的最常用的媒介是思辨哲學。今天，教育又擺向了另一相反的極端，著手編制生活的全部‘實際價值’的一覽表”[6]。

精神層面的生活世界主要來自胡塞爾的現象學，但又有所不同。在胡塞爾那里，生活世界是一個主客不分的“先驗世界”，具有原初自明性、直觀性。要回溯到原初自明性就只能通過現象學還原的方法，而“懸置”是進行現象學還原的前提。即對生活世界的意義的認識，要通過“懸置”的方法進行。而“懸置”即是要把已經存在的文化觀念等先在性的對象統統加上括號，不予考慮。“一切自然科學和文化科學，以及它們的全部知識組成……都要加以排除”[7]。即只有科學和知識都被“懸置”和排除，生活世界的本源性意義才能得以澄明和展現。顯然，德育不能回歸到這個層面上的生活世界。因為，我們不可能把文化、歷史、科學知識、藝術、宗教等都加以“懸置”，使生活世界本身成為一個空殼；也不可能對已有歷史文化進行“懸置”，以不存在任何有意義的德育內容去追尋和發現生活世界的真諦和意義。

精神層面的生活世界要超越描述性和解釋性的回歸。德育回歸生活世界，不僅要客觀地描述現實生活世界，對生活現象作出解釋，更重要的是要告訴人們“應當”怎樣生活，應當擁有怎樣的生活世界，應當怎樣去創造生活世界。也就是說，對于生活世界，我們既要有事實論的描述，也要有價值論的指引，還要有方法論的教導。精神層面的生活世界要超越單純的對生活內容的回歸。也就是說，要把視野放寬到對生活意義、生活目的和生活方式的回歸。如果缺乏這三個方面，德育回歸生活世界就會在認識上變得狹隘，在實踐上導致學生只是徜徉于現實生活的表面而缺乏對生活高遠和深邃的洞察。回歸精神層面的生活世界的德育是重視生成性的德育。它強調盡可能多地為師生提供交流的可能，保證充裕的“前理解”時間和對話時間，讓學生充分地去閱讀、去思考，自悟自得，深入地與文本展開對話，讓學生對各種信息進行加工處理，進而形成個人的理解；鼓勵學生發表個人見解，解放思想，大膽反思，在師生、生生交流互動中獲得新知，建構新的意義，使知識增值、價值提升；要求師生深度參與并有效參與教學活動。

（三）德育回歸學生內心的生活世界

隨著對外開放和社會主義市場經濟的發展，社會的激烈競爭對大學生提出了更多的挑戰，他們在心理上存在諸如父母的期望值過高、學習壓力大、大學生就業制度的改革等更多的壓力源。低年級學生和獨生子女學生，在強手如林的高校里，中學時原有的心理優勢蕩然無存，有的學生因志愿、專業、學校等多種原因，發現自己所追求的理想大學和現實的大學存在著很大差距，引發種種苦悶，變得情緒低落、精神萎靡。多數大學生從未直接接觸社會，進入大學后，完全置身于班集體之中。由于每個人都有自己的個性、脾氣和興趣愛好，有的大學生自身修養差，表現得自私自利，常為一些雞毛蒜皮的小事發生矛盾或互相猜忌，對本身心理和人際關系產生消極影響，導致同學間冷漠甚至出現由人際關系緊張而引發的心理疾病。

生活世界的豐富多彩，是以生活者的豐富多彩做保證的，只有尊重每一個學生對生活世界的理解才能保證每一個生活者生活的獨特性。從這個意義上講，德育要面向的生活世界也應該包括學生的內心世界。為此，高校德育回歸學生內心的生活世界，不是要用教師對生活世界的理解來限制學生生活世界的圖景，而是為了避免對學生主人身份和主體地位的篡改。教師以對話、協商、溝通、交流等方式給出自己的看法、建議，不斷提高學生對生活世界的辨別和判斷能力，不斷提高他們的思想境界，擴大他們的生活世界疆域，使他們能在更廣闊的領域中建構意義，發現、創造和享受生活。

（四）回歸學生未來的生活世界

德育要面向的生活世界是一個不斷發展和更新的世界。這里的生活是一個動態的過程性的概念，為此要克服對生活的狹隘、現世和功利的看法，保持生活的開放性、前瞻性和精神理想性，既要針對現實的生活，又要關懷未來可能的生活。因此，德育回歸生活不僅要著眼現實的生活，讓學生了解和適應現實的生活，還要為學生的未來生活做準備。德育如果不能面對未來的生活世界、面對學生的未來，就無法使其習得的生活知識轉化為可能的生活。只有通過德育使現實生活中的困惑和問題暴露出來并得到剖析，使課程中確定無疑的結論不斷受到質疑，使學生頭腦中的定論不斷遭遇沖擊，學生才能學會批判和反思、主動謀求新的答案、主動建構新的生活圖景。因為，生活中的德育不是停留在思考和學習過程中，而是貫穿于人的生活的始終的，是一種生活著的德育，是一種動態的、流動的德育，它促使人的生活朝向一個更美、更好的方向發展，即通過促使個人過更善、更有道德的生活，促使整個社會朝向更有序、更有德的方向發展。

回歸未來的生活世界，是一種審視和批判的回歸。它并不意味著讓德育被動地接受生活的牽制，成為生活的機械的注解者，而是要使德育成為審視和批判生活的場所。對生活的審視和批判，可以使德育超越現實生活的禁錮，超越現實生活所提供的材料與劃定的界限，建構起理想性的生活世界。沒有這種超越和建構，德育就永遠滯后于生活。

[1]肖祥，黃偉年.道德關懷教育——高校公共理論課德育實踐與創新的可行性路徑探析[J].哈爾濱學院學報，2009，（1）：118—122.

[2]熊川武.論教學世界與生活世界的基本差異[J].湖南師范大學教育科學學報，2004，（5）：27—30.

[3]郭元祥.生活與教育[M].武漢：華中師范大學出版社， 2002.

[4]李文閣.回歸現實生活世界[M].北京：中國社會科學出版社， 2002.

[5]晏輝.教育回歸生活世界的基本方式[J].華東師范大學學報， 2006，（3）：51—54.

[6][加]塔巴.制定教育目的的方法論[A].瞿葆奎.教育學文集·教育目的[C].北京：人民教育出版社，1989.

[7]胡塞爾.純粹現象學通論[M].北京：商務印書館，1992.

責任編輯 呂學文

（E－mail：dalishi＿sohu＠sohu.com）

G4 < class="emphasis_bold">文獻標識碼：A

A

1007－905X（2010）02－0195－03

2010－01－10

陳均土（1972— ），男，浙江諸暨人，紹興文理學院法學院副教授，研究方向：高校思想政治教育。