師生交往：原生態德育的一種載體

周治軍 劉劍非

（湖南科技學院 高等教育研究所，湖南 永州 425100）

師生交往：原生態德育的一種載體

周治軍 劉劍非

（湖南科技學院 高等教育研究所，湖南 永州 425100）

在強調教書育人的大學教育中，應當使師生交往成為大學原生態德育的一種載體，這既是對師生交往價值認識的提升，更是大學德育的創新。文章在界定原生態德育概念的基礎上，闡述了師生交往的原生態德育原理以及基于原生態德育的師生交往本質。

原生態德育；師生交往；主體間性

有學者認為，“人類的教育活動起源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動”[1]。通常，學校教育活動都是在教師與學生之間展開的，教師和學生總處于共同的教育情境之中，師生雙方總是在交往中實施教育活動進而實現教育目的。在教育交往中，師生交往是最基本的類型，也是對教育過程影響最大的一種交往形式。長期以來，人們對于師生交往價值的認識，多拘泥于對知識的傳播或傳承方面，對其潛在的德育價值，特別是原生態德育價值缺乏了解。在強調教書育人的素質教育時代，我們應當使師生交往成為大學原生態德育的一種載體，這既是對師生交往價值認識的提升，更是大學德育的方法創新。

一 完全無意的原生態德育

讓師生交往成為一種原生態德育載體，首先就得了解什么是原生態德育。德育，一般認為是教育者借助一定教育手段將一定的社會思想道德轉化為受教育者個體思想品德的過程。這一過程主要是道德的社會繼承或道德的社會傳遞，它不是受教育者在實踐中摸索、獨立地去發現，創立新的思想體系、政治觀點和道德規范，而是通過教育活動，掌握社會業己形成的思想體系，政治觀點和道德規范。[2]基于這種認識而形成的完全有意的德育，長期存在學校德育過程中并成為一種經典與規范。這種由教育者有意設計的、有目的有準備的德育，在培養學生的思想政治素質方面發揮了重要的教育影響作用。

世界上的事物都具有多樣性，教育也是如此。在學校教育過程中，除了完全有意教育外，也存在完全無意教育。所謂完全無意教育，指的是在師生雙方均沒有意識到的情況下進行的教育。如在語文課上，學生學到的可能不僅僅是教師所期望的語文知識，另外還有某些歷史、地理知識以及做人的道理。教師通過強化表揚或批評可能不僅矯正學生的某種行為，而且還可能導致學生自信心的變化或班級中其他學生行為的變化。其實，學校的許多活動都蘊含著完全無意教育要素，群眾無疑也包括有德育的要素，即存在原生態德育的影響。

根據完全無意教育的理念，我們認為教育者和受教育者雙方均沒有意識或沒有刻意安排思想品德教育的情況下產生的思想品德陶冶，就是“原生態德育”。在大學校園里，原生態德育無處不在，其中師生的人際交往，是特別值得我們注意的一種原生態德育載體。

二 師生交往的原生態德育特征

師生交往，一般是指教師與學生之間進行信息交流、情感交流的交往過程。通過這種交往，逐步形成一定的師生關系。教育交往與其他社會交往最大的區別在于它的教育性。也正是師生交往所具有的教育性，才決定了它所具有的德育價值。當這種師生交往完全沒有刻意的思想政治教育準備、但又能夠給學生的德性發展帶來正面效果，就意味著它成為了一種原生態德育實踐。

師生交往的原生態德育主要有以下三方面的特征。

其一，無意性。師生交往的原生態德育最基本的特征是無意性。在師生交往過程中，教師并不是有準備地要對學生進行思想政治教育，而是無意識地將自己的一種觀念、對問題的一個看法、對學生的一種態度，甚至于一種偏見在學生面前表露，并使學生在不知不覺中逐漸地接受，從而對學生產生一定的影響。當然，我們強調師生交往的原生態德育的無意性，并不是說這種教育是“無源之水，無本之木”。事實上，在許多場合，完全無意教育所具有的“無意”只是一種表現形式，是教師深層次（潛意識）思想的無意暴露。在師生交往過程中起重要作用的是教師原有的觀念，教師從小所受的教育及其教師對學生的認識、態度、情感和期望，正是它們借助于教師言語和非言語的方式在無意識中的表露才有可能引起原生態德育的影響。

其二，偶然性。通過師生交往，學生可以獲得兩方面的成就：其一，獲得與其他同學相類似的關于人生的認知；其二，獲得自己所特有的做人的體驗。前者可能是教師有意識傳授的，而后者則是學生自己“挖掘”的，是完全無意教育的結果。對教師來說，有意教育的結果是可以預測的，而那些學生個體間千差萬別的副產品則是難以預測的，因此，在師生交往過程中所起的思想品德陶冶具有很大的偶然性。

其三，多樣性。在師生交往過程中的原生態德育，無論是在其結果方面，還是在其性質方面均表現出多樣性。從結果講，師生交往不僅可以使學生獲得自己感興趣的、符合自己興趣愛好的人生經驗，而且還可以使學生形成一定的態度、認識及自信心。個體性角色的形成也在很大程度上與完全無意的德育有關，也是完全無意的德育的結果。從性質講，師生交往中的完全無意教育可能是積極的、有利于學生德性健康發展的；也可能是消極的、不利于學生德性健康發展的。

三 缺乏德育價值的師生虛假交往

嚴格地說，具有原生態德育價值的師生交往應當是一種真實的教育交往，那些沒有積極教育意義甚至產生負面影響的虛假交往是不具備原生態德育價值的，是不合適的交往。雖然學校里幾乎每天都在發生師生之間的交往，但這些交往有“真”有“假”。并非本真意義的交往，或者從根本上看就沒有交往的真正生成、存在，有的只是名義上的交往或異化的交往，其實質上是一種虛假的交往，因為它不具備真實交往的意蘊。現實中大量存在的虛假交往現象，乃是對交往認識的一個陷阱，真實交往尚不存在，“有效交往”自然無從談起。只有本真意義上的交往發生、存在之后，才有交往的質量高下優劣之別。首先是交往的有無、真假問題，其次才是交往的高下優劣問題。

在大學教育教學實踐中，師生虛假交往主要有表演式交往、偏愛式交往、占有式交往和對抗式交往等表現形式。[3]

表演式交往主要是指師生交往遠離其內容所承載的文化意義和形式所具有的教育意義，甚至是以形式代替內容。教師為了“尊重學生”、“還學生以學習的主動權和選擇權”的理念，刻意設計一些千篇一律的交往環節。雖然師生有問有答、有說有笑、熱熱鬧鬧、氣氛活躍，實則學生給教師表演，教師為觀眾表演。表演式的交往的過程無法滿足交往雙方的期望與需求，無法實現各自的利益與價值，交往的過程也因此失去了互惠性，遠離了真實。求真求實，是德育的重要指向，顯然，缺乏求真求實的表演式交往是沒有原生態德育價值的。

偏愛式交往是指在師生交往過程中，教師并非對所有的學生給予同等的交往機會、交往內容、或者采用同等的交往態度、投入同等的交往情感，而是偏愛少數學生，對某些類別的學生特別關注和厚愛。這種交往常常只定位在少數學生身上，其他學生被作為交往的背景被冷落，而成為陪襯人。大學德育，是面向全體學生的德育，是對所受教育者充滿愛心的德育。顯然，偏愛式交往是與原生態德育所追求的目標是不相符的。

占有式交往是教師把學生作為占有、利用的對象，結成的是我-他的關系。在這樣的交往過程中，學生成了容器，沒有懷疑，沒有思考，所獲得的信息僅僅是借助頭腦儲存，并沒有形成自己的思想，更不會形成批判和質疑，結果壓抑學生個性的發揮，使人成為盲目服從、缺乏批判精神和創造精神的單向度的人。大學德育，應當是主體間的德育，是老師與學生兩個主體之間的德育實踐。顯然，以教師為唯一主體的占有式交往是與原生態德育的本意是格格不入的。

對抗性式交往是大學師生交往中的不正常現象。對抗行為既表現在教師一方,又表現在學生一方。從教師方來看，主要是因其言語交往行為的不當而引起的師生之間的敵視和對抗情緒。例如有些教師為了達到對學生控制的目的，常常使用一些學生難以接受的言語交往方式，如命令、警告、威脅、訓誡、當眾批評和責備，嚴重者還有惡意中傷和辛辣的諷刺等。從學生方來看，其對抗性交往行為的表現方式很多，程度也不盡相同，有些表現為對教師教學安排的隱性心理抵制，有些表現為顯性的行為抵制，最激烈的則是公開擾亂教學秩序。大學德育，應當是和諧的德育，老師與學生不應當存在任何對抗。顯然，缺乏和諧的對抗性式交往是與原生態德育的實施背道而馳的。

四 基于原生態德育的師生交往

根據馬克思關于物質交往與精神交往的論述，將師生交往界定為一種精神交往是不容置疑的。一般而言，任何交往都是一種中介性的活動，物質交往以實物為中介，精神交往以語言為中介。由此可見，師生交往是一種以語言為媒介的精神交往。正如有學者所說，語言就是教育的存在，是師生靈魂碰撞的媒介。這里所謂“師生靈魂碰撞”，即通常意義上的師生交往`。“通過語言，師生確認存在，從而使教育成為可能；通過語言，師生共享世界，從而使生命敞亮起來；通過語言，師生對話人生，從而引起師生同生育，語言對于教育的進行，對于師生的交往具有本源上的意義。[4]

大學師生之間的交往，并不是一般的人與人之間的禮尚往來。大學是培養高級專門人才的地方，師生之間的交往實質上是知識的交往，是人類知識傳播、傳承、發展和創新的過程。在大學師生交往的所有內容中，知識交往是核心。

大學師生交往不僅僅涉及“語言世界”與“知識世界”，更要關注“情感世界”。情感產生于人與人的交往過程之中，是人際關系的顯著特點，是人們生活中各種經驗、體悟的沉積，是與人的需要相聯系的一種內心體驗，在交往中，情感是聯結交往主體的紐帶，同時，獲得一定的情感和精神的滿足也是人們之所以交流、溝通的重要目的，以高尚的人格，積極、健康的情感來影響人，更是以培養人、發展人為本質依歸的教育活動或教育交往活動的重要目的。

情感交往，是指大學師生以情感為中心的心靈交往、精神交往和人格交往。這一層次的交往超越了對知識的闡述和對學術的追求，更多地表現為對學生的現實生活的人文關懷、對主體存在的現實關切。這種關懷和關切，無一不是原生態德育的實踐活動。

總的說來，基于原生態德育價值取向的師生交往應當具有真實性和和諧性，其本質在于它的主體間性。

“主體間性”（intersubjectivity），又稱為主體際性、主體通性、主體間本位、共主體性、交互主體性、主體間關系體，等等。《簡明哲學百科詞典》把它譯為“主體間關系體”，并解釋為“表征自我與他我關系的現象學概念。哈貝馬斯認為，主體間是人與人在語言交往中所形成的精神溝通、道德同情、主體的相互“理解”和“共識”。[5]

主體間性與交往這兩個范疇在理論研究中常常被混淆，或未加以明確的區分。主體間性是一個關系范疇，而交往則是一個活動性范疇和實踐范疇。主體間性在內涵上廣于交往、多于交往、也高于交往。這是二者的區分，但二者更有著深刻的聯系，因為主體性的所有現實和可能的關系都不能不以起碼的交往、以起碼的實踐關系為基礎，也就是主體間性必定以生活世界和現實世界中人與人的實際的相互作用為存在前提和背景，任何交往都是主體間性的現實化、實踐化和對象化，是在具體的時空視域中展現出來的主體間性，是主體間性的生活世界表現，是主體間性的定型化、結晶化或具象化。交往構成的世界是具體的生活世界，交往形成的聯系是實際的聯系和現實的關聯。

實現師生交往的主體間性，對話是基礎，理解是核心，欣賞是境界。[3]

師生交往的對話，是指師生在相互尊重、信任和平等的立場上，通過言談和傾聽而進行雙向溝通的方式。對話不僅是言談，而且是雙方內心世界坦誠的敞開和接納，對話的唯一目標便是對真理的本然之思。基于原生態德育價值取向的師生交往的對話，應當是探索真理和實現“內圣”的途徑。

師生之間的交往，重點并不在于你是否“在交往”，而在于你是否真正“發生著或發生了交往”。主體間性交往真正發生的主要標準集中到一點，就是“理解”，就是人對人的理解。基于原生態德育價值取向的師生交往的理解，應當是導向人生觀、價值觀和世界觀方面的某種價值認同。

交往中的欣賞強調寬容和激勵。人與人之間不僅要學會自我欣賞,更重要的是善于欣賞他人,只有如此，才有可能形成“我-你”之間的主體間性交往關系。在原生態德育中，教師應當帶著欣賞的眼光和積極的心態投身于“教書育人”工作之中。教師真誠的期待不僅能誘發學生積極向上的激情，而且還深刻地影響著學生智力和個性的發展。適度的贊賞和鼓勵，會讓學生品嘗到成功的喜悅，在被欣賞的積極體驗中奮發、崛起。如果師生關系沒有達到這種境界，原生態德育的活力是難以充分體現出來的。

[1]葉瀾.新編教育學教程[M].上海:華東師范大學出版社1991:32.

[2]南京師范大學教育系.教育學[M].北京:人民教育出版社, 1998.

[3]張儉民.從虛假到真實:大學師生交往關系的重構[D].中南大學碩士論文,2007.

[4]王木丹.語言:師生心靈之約[J].教育研究,2002,(2):58.

[5]馮建軍.當代主體教育論[M].南京:江蘇教育出版社,2001.

（責任編校：張京華）

D432.62

A

1673-2219（2010）11-0100-03

2010－09－01

周治軍（1962－），男，湖南永州人，研究員，碩士，主要研究方向為思想政治教育和高等教育管理。劉劍非（1967－），男，湖南郴州人，副研究員，碩士，主要研究方向為思想政治教育和高等教育管理。