不斷實踐和反思 實現新的跨越

上海市洋涇中學 ( 200122 ) 王 玨

“教教材”還是“用教材教”，在教師心目中早已有了明確的答案，形成了共識。而“如何用教材教”則是老師們一直努力探討和不斷實踐的主題。教師的成長，是教學實踐中不斷地研究學生，并在此基礎上不斷地研究如何“教”的過程，在此過程中教師的感悟和經驗積累是教師成長最寶貴的財富。然而教師的成長往往會出現一個高原期，長時間難以突破，最終只有少數教師能夠成為一名專家型（卓越型）教師。或許在我們的教學實踐中，除了研究“如何教”，更需要研究“教什么”和“為什么教”；除了研究某一節課（某一問題）“如何去教（解決）”，更需要研究這一類課（這一類問題）“如何教（解決）”，或許這些方面的關注和研究是教師跨越二次成長的重要途徑。

下面以“洋流”一課為例，回顧自身成長過程中的幾個教學片斷，這些片斷也在一定程度上反映了自身的成長歷程以及教學智慧和教學經驗。“洋流”（有的教材稱“大規模的海水運動”）是高中地理的重點和難點，新舊知識點聯系緊密，邏輯性強，與人類社會活動聯系密切。無論是人教版、湘教版，還是地圖出版社出版的高中地理教材，這一內容都大致相同，沒有太大、實質性的差異。教師對這一內容非常熟悉，各種形式的公開課也常常挑選這一主題。因此，選擇“洋流”這一課例具有一定的代表性。

課例一：在引入部分，將哥倫布的兩次航行、二戰時德國潛水艇進出直布羅陀海峽、南極企鵝肚子的白色殘留物等一系列問題拋給學生，引發學生的認知沖突和學習興趣。繼而讓學生在教師的引導下，一起學習洋流的概念、洋流的分類。在復習行星風系的基礎上，教師帶領學生一起探討、分析洋流分布的模式圖，總結表層洋流的分布規律。在學生對洋流的基本情況有了大致的了解之后，解決引入時提出的系列問題，前后呼應，教師進行總結。

反思：這一堂課當時自己認為是比較滿意的。學生的認知沖突和學習興趣得到了較好的調動，知識點的落實比較到位。只是課的主體部分，如洋流的成因、分類及洋流模式圖的分析，學生顯得比較拘謹，學習的主動性和積極性沒有得到充分的調動，總有一種被牽著鼻子走的感覺，但一直不知道如何解決，似乎這一課如果不是學生事先做些預習或研究，或是教師進行一些課堂上的實驗活動就很難有所突破。

課例二：第二種形式的“洋流”一課的教學作了一些改變，將學生自主學習的重點放在“洋流的影響”這一部分。教師事先給出了一些主題，如洋流與戰爭、洋流與航海、洋流與海洋污染等，當然學生在查找資料的過程中也可以自己確定主題。學生以小組為單位，事先進行小課題研究，教師進行指導，然后在課上進行交流發言，教師和同學進行提問或質疑。

反思：這堂課可以說較充分地體現了學生自主學習、探究學習的特點。

在課前準備過程中，學生運用所學的知識，通過自身的探究，拓展了已學的內容，學習的積極性得到了充分調動。在課堂展示過程中，學生通過主題發言和提問，學習成果得到了展示認可，綜合能力得到了提高。然而，課例一的困惑仍然沒有得到解決，而是被回避了，學生自主學習和探究的重點放在了“洋流的影響”。此外，這種探究主題的學習是平時家常課的一種重要的補充，而并非代替。

課例三：帶著這樣的思考，進行了第三種形式的“洋流”一課的教學。和課例一相比較，我把實驗活動作為這節課的突破口。用一個裝滿水的魚缸和一個電吹風為道具，在課堂上模擬風海流的形成，并請學生親自體驗。此外，還拍攝了一組密度流的實驗活動，用紅藍雙色表示不同密度的海水，直觀地向學生展示密度流的運動情況，解決學生在這一內容上的認知困難。其它的教學形式與課例一基本相同。

反思：從學生的課堂反饋而言，由于增加了兩個實驗活動，學生的課堂學習情緒較高漲，而且兩個實驗活動采取了不同的形式，總體效果較好。當然，由于教學環節的調整，沒有完成課例一當時的教學進度。而課后和學生的交流過程中，我發現第一個實驗并沒有起到應有的效果。風海流的形成、洋流受地形影響而改變流向這些內容，學生比較容易理解，實驗并沒有起到不可替代的作用。而對風海流受地球自轉偏向力的影響而改變流向這一內容，學生常常會忽視，這一環節在實驗中卻無法展示。

那么以自然地理為主的這一類課到底該怎么上，如何才能更好地體現上海二期課改的精神，這一問題對我而言困惑了很長時間。前不久在《上海教育》雜志上看到一篇文章題為“讓教育站在學生那邊”，我深深地被它的標題所感動。讓教育站在學生那邊，就意味著我們要更多地體驗做為一名學習者的感受，更多地關注學生的經驗與知識，更多地尊重學生的情感。當我們真正站在學生那邊的時候，我們可能不僅要考慮怎么教的問題，也有責任去考慮教什么和為什么教的問題。或許這也是一名教師跨越二次成長的必由之路。當我們的學生離開學校，95%的知識或許都會遺忘，而剩下的5%，就是學校留給他最本質的最核心的內容。帶著這樣的思考，再來重新設計“洋流”這一教學內容時，思路似乎一下子豁然開朗了。在這一節課的有限時間內，帶給他知識的同時，還能給他些什么呢？知識點的教學是載體，更要有地理思維方式和研究方法的學習，學生學習方法的指導和學生情感態度的關注。

課例四：以比利時設計師設計的漂浮在海上的人工生態城市和上海世博會漂流瓶為引入，引發學生對洋流的思考和興趣，并與今年召開的哥本哈根氣候大會與上海的世博主題相呼應。以研究洋流從哪些方面入手這一問題引發學生了解地理學科的思維特點。請學生觀察“世界洋流分布圖”，總結洋流的分布規律，并以“找錯”活動為切入點，讓學生對洋流的分布有大致的了解，對洋流的特征成因有一定的思考。然后，由學生提出洋流的主要動力，并以此為基礎推導洋流模式圖，進而分析洋流對地理環境的影響。在課的最后以拓展性問題結束，引發學生的思考。

反思：1、地理思維方式和研究方法的關注。

試著像一名科學家一樣思考問題和解決問題。這也是整堂課設計過程中所貫穿的一條主線。地理學科也有自身特有的思維習慣，在引入洋流之后，老師總結地理思維的“五W”原則。（也是參考了《國際教育憲章》）（PPT展示：What－是什么、When－發生時間、Where－地域分布、Why－形成原因、How－產生的影響、作用。）這不僅能讓學生習慣于地理的思維方式，也有助于學生課堂上提問能力的培養和訓練。學生在每堂課的開始就很清楚這堂課要學些什么，有了一個知識結構的整體框架，這對下一階段的學習很有好處。

科學研究方法的步驟可能有所不同，但是大多數解決問題的科學方法都包括發現問題、提出假設、驗證假設、分析實驗結果、得出結論等步驟。因此，在教學中首先請同學們觀察《世界洋流分布圖》中洋流的分布規律，然后提出問題：“洋流為什么在這兒，為什么會這樣流？”由學生提出假設，風是洋流形成的最主要的動力。在此基礎上，一步步地模擬出世界洋流分布的模式圖，并將模式圖與實際洋流分布圖作比較，從而得出結論。這樣的學習過程，學生不僅學到了洋流的知識，也了解了科學的研究方法。方法的獲得或許比知識的獲得更為重要。

此外，我們在教學過程中是先講一些規律、定義，然后再舉實例來充實和驗證，幫助同學們理解，還是先舉一些案例、實驗等，來總結一般規律。也就是說，我們的教學應該是從一般到個別（規律——現象），還是從個別到一般（現象——規律）。我想學生對知識的理解應該是通過知識境域化來引導理解。也就是說，我們所謂的知識最初不是以結論、定量的形式存在。知識處于“發現”階段時，是不確定的，而是以活動狀態處于發現者的頭腦中，表現為個人知識。當知識一旦被發現、定型，經抽象概括等理性處理以后就會以定理的形式呈現。因此，學生在學習過程中，教師應讓知識回到最初的生存境域，這對學生的理解是有好處的。

2、創設學習支架，讓學生順利跨越最近發展區。

“支架”原是建筑行業的術語，是建筑樓房時施予的暫時性支持，當樓房建好后，這種支架就撤掉了。借用這個建筑術語，學習支架指在一個人學習過程中所施予的有效支持，它的作用在于幫助學生順利穿越“最近發展區”以獲得更進一步的發展。“問題”是學習過程中最為常見的支架，有經驗的教師常會在學生的學習過程中自然地、適時提供此類支架。教師在教學中，預期學生可能遇到的困難，通過問題的形式提供給學生支架，使問題成為促進學生學習思維的最有效工具。在本節課的教學過程中，我試圖通過問題的設計，刺激學生思考所學的內容，幫助學生聯系先前的知識以及促進學生認知的發展。

例如，在教學中設計了一個“找錯、分析錯誤、提出疑問”的活動。“找錯”活動對高中生而言，具有一定的挑戰性，大部分學生都比較喜歡。通過這樣一個活動，不僅能引起學生學習的興趣，更重要的是給學生創設了一個學習支架，并直接指向教學的重點，學生很容易去關注洋流的一些重要特征，如洋流的性質（寒、暖流）、名稱、流向等。同時，在完成這一活動的過程中，學生借助書本上圖和文字資料，在較短的時間內對課文的主要內容進行了自學，為下一階段的學習作好了鋪墊。

當然，老師設計的問題支架只有在必要時才需要架設，否則就會牽著學生的鼻子走，抑制了學生的思維。如鄭和下西洋的案例，最初的問題是：明朝時期的1405～1433年，鄭和七下西洋（印度洋），后六次為什么都選擇在秋冬季出發，夏季返航？改為：向學生提供鄭和七次下西洋出發和返回時間表，學生完全有能力自己分析、歸納出鄭和出發和返回的規律，并分析原因。當然在問題的設計過程中，要注意引發學生的思維沖突，促進學生的思維發展。在這一案例分析完成之后，老師又作了進一步的追問：在高度現代化的今天，掌握洋流的分布規律對海洋航行還有影響嗎？

3、帶著問題來，帶著問題離開。

學習的最終結果不是被動接受知識，而是在初步解決已有問題的基礎上引發更多、更廣泛的問題，從而促使我們的認識向縱深發展。大問題才能引起大智慧。

在課的開始，通過兩個案例提出了幾個引發學生思考的問題，讓學生帶著對問題探究的興趣和欲望開始一節課的學習。在課的結尾，通過拓展性問題的提出來延伸課堂的教學，讓學生帶著問題，帶著思考離開課堂，關注生活，關注學習。也許很多問題暫時無法解決，很多時候，有些問題只是在他的腦海中停留片刻，沒有著手去了解。但是，只要老師有這樣的意識，學生會慢慢地有了更多的思考，對將來的學習生活有很大益處。

教學是個不斷反思的過程。如何處理和協調好教材教什么，學生想學什么的關系？如何避免面面俱到，卻能重點突出？如何設計切實可行的學習活動與評價手段，使學生有機會展示其預期的學習內容？這些問題或許很難有最佳的答案。但課堂教學本身就是一個不斷完善的過程，只要我們心中裝著學生，努力建立充滿思考氣息的班級氣氛，善于傾聽自己的教學對話，創建充滿時代感和生活氣息的學習氛圍，這樣的課堂將是充滿活力的課堂。我們每一位教師也是在不斷地與自已對話，與學生對話、與教材對話，與同行對話的過程中成長起來，在一堂堂實實在在的家常課上展示教師的教學智慧。

美國學者賈尼絲薩博把培養“聰明的孩子”和培養“智慧的學生”這兩種教育進行了比較，給我很深的印象。不同的目標，教師所關注的重點完全不同。希望我們的課堂不僅培養聰明的孩子，更要培養智慧的孩子，在此過程中我們也得到了成長。

附：

聰明的孩子

1、能夠知道答案

2、帶著興趣去聽

3、能理解別人的意思4、能抓住要領

5、完成作業

6、樂于接受

7、吸收知識

8、善于操作

9、長于記憶

10、喜歡自己學習

知慧的學生

1、能夠提出問題

2、表達有力的觀點

3、能概括抽象的東西4、能演繹推理

5、尋找課題

6、長于出擊

7、運用知識

8、善于發明

9、長于猜想

10、善于反思、反省