對外漢語教學中的新探索
——淺談“分層、異步、共進”教學模式的運用

● 張幼冬

對外漢語教學中的新探索
——淺談“分層、異步、共進”教學模式的運用

● 張幼冬

對外漢語教學對象是差異性很大的教學群體，教師在制定教學計劃及實施教學任務的各個環節都應當具備“分層”意識，并采取針對性的教學方法，區別對待認知風格、技能發展存在差異的學生，最終達到班級共同進步的教學目標。本文以分層的必要性為起點，探索了課堂活動“異步”的方式及“共進”的教學目標，以期對對外漢語教學模式的創新做一些嘗試。

對外漢語教學；教學模式；分層；異步；共進

在對外漢語教學中實行“分層、異步、共進”教學，就是采取分層次實施教學計劃、區別對待教學對象安排教學任務、達到共同進步的教學模式。分層，就是分層次教學，教師根據學生現有的知識、能力和潛力把學生分成幾個層次，確立不同的教學內容，制定與之適應的教學目標，進行階段性考核和發展性評價；異步，就是允許學生以不同的速度掌握學習的內容，課堂教學的步驟上也區分不同的教學對象；共進就是每個學生都能得到最大程度的進步，各自達到不同的學習目標，而不是達到整齊劃一的教學目標。

一、“分層”是對外漢語教學的起點和前提，是“異步”和“共進”的基礎

（一）來華留學生是差異性很大的教學對象，分層教學是客觀需要

進入二十一世紀，隨著中國國力的增強和經濟的發展，對外漢語教學發生了很大變化，學漢語的人數大增，越來越多的留學生以個體身份來到中國學習漢語。除了年齡、身份、民族不同之外，學生們的認知方式、技能發展都相差很大。雖然通過筆試、口試的成績可以把學生分成若干班級上課，班內的差異仍然很突出，分班有很強的相對性。開學后的一兩周內，學生頻繁地換班成為一道獨特的風景，以至于很多人對入學分班考試的有效性產生懷疑：小班教學，到底該多小？

事實上，根據筆試、口試的結果進行綜合評價實施分班，基本上反映了學生的整體水平，但確實難以反映學生在聽、說、讀、寫技能上的不平衡性、認知風格的差異、學習的動機和學能的不同。技能發展的不平衡跟很多因素相關，如有的學生雖然學了兩到三年的漢語，甚至是中文專業的學生，但是由于在本國學習，接觸目的語環境太少，口語水平偏低；有的學生在中國只學習了一年，但在交際中鍛煉機會很多，語言的流利性好，在口試中的得分會比較高，掩蓋了準確性上的問題。認知風格、學習動機的不同也會影響學生的語言表現。日本學生的自我要求和期待比較高，對自己的學習現狀不太滿意，有些人主動要求從高班降到低班，以減輕學習的壓力，增強信心；歐美學生大多表現積極，口語運用能力強，愿意選擇水平較高的班級，但讀寫能力上的欠缺就成為繼續進步的最大障礙。因此，即使是小班教學，班級內部差異也很大。

（二）對外漢語教學中“分層”教學的含義

分層教學的理念，最早可以追溯到孔子“因材施教”的思想。上世紀20年代，各種分班分層教學形式開始在歐美國家普遍采用，實驗模式也從小學逐漸擴展到中學。在我國分層教學的方法也成為解決師資缺乏、精英教育和大眾教育之矛盾的一項得力措施，“基礎班、提高班、走班選修”在我國中小學界、職業教育界取得了很多成功的經驗。

與中小學、職業學校的分層教學相比，針對留學生的第二語言教學采取分層教學模式有自己獨特的要求和做法，主要有四個特點：(1)對外漢語教學的分層不僅要根據綜合漢語水平，還要根據語言技能的不均衡及認知風格、學習動力、學能等不同進行劃分，更細致和復雜。（2)分層是隱性的，而不是顯性的，體現在教學過程的各個環節上。對外漢語班級本來就是小班教學，分成更小的班既不現實也沒必要，一對一的教學也不是最理想的形式，無法利用集體互動對教學的推動力。（3）分層全方位的，不是單一、孤立的，體現在備課、制定教學目標、進行教學評價各方面。(4)分層是動態的，不是靜止不變的。在一個學年甚至一個學期中，學生的進步有快有慢，教師要隨時做出調整，適量增減學習內容。

總之，教師分層備課，課堂上對不同的學生提不同的問題，得以彰顯學生的優勢，防止拔苗助長，這是長期以來教學的優良傳統，對外漢語教學應該進一步拓展“分層”的思想，為學生確定不同的發展目標和評價標準。

二、“異步”是“分層”的實施過程，體現在課堂教學的環節中

（一）“異步”的含義和原則

一般的課堂教學都是面向全體學生，是一刀切的、粗放式教學方式。其實每個學生接受知識的速度和深度都不相同，學習規律也有個體性。面對留學生的巨大差異性，對外漢語教師的心理常常處于矛盾之中：教學內容難，有的學生跟不上，太容易，無法滿足水平高的學生的需求，會挫傷他們的學習興趣，而無奈之下采取的折中辦法往往顧此失彼。

我們主張采取異步的方式就是遵從自然規律，承認學生的個體差異，順應他們習得語言的自然順序，發揮好學生的示范作用，容忍和幫助適應較慢的學生度過不愿開口的時期。采用“異步”的原則有兩點：一是尊重學生的個性，面向全體學生，充分發揮學生的主體作用，二是打造合作學習的高效課堂，立足發展學生各方面能力。

（二）在課堂問答中體現“異步”的觀念，豐富提問的層次性和多樣性

提問和答疑是教師課堂教學中重要的教學行為，對外漢語教學特別是基礎階段的教學，問答的次數及問答的質量是決定教學效果的關鍵因素。好的問題和好的提問方式可以促進學生的思考和表達，同時可以幫助教師及時得到反饋，調整教學計劃和安排。

由于對外漢語課堂學生的差異很大，課堂提問要特別注意問題的層次和對象。即使面向全班同學提問相同的問題，教師的期待應當有所不同，要允許學生按照自己的理解和反應的速度做不同的回答。關于提問，在對外漢語課堂上常見到這樣一些誤區：(1)如為了保持公平，教師按順序提問每一個學生，當某同學不能回答時，全班學生跟著一直等待，白白浪費很多時間，被提問的學生非常窘迫，自尊心受挫。(2)有些被提問者聲音太小，發音不準，多數同學因聽不清失去了興趣，注意力開始分散，而教師卻毫無察覺。(3)教師給予的可理解輸入不夠、示范不充分，沒有提供多樣的語言運用環境，卻期待學生快速、正確輸出，違背了第二語言習得的自然規律。這些都是比較機械地理解“提問公平性”而出現的錯誤。正確的做法應當是揚長避短，承認學生在某一方面的不同。比如在口語表達上，我們要多發揮好學生的示范作用，給大家更多的正確輸入，給反應快的學生一定量的機會，愛護他們的積極性，而對反應較慢的學生，要給他們提供一定的思考時間，保證語言輸出的質量，重視他們的進步。

（三）課堂操練采用合作學習方式，讓學生優勢互補，發揮各自的特長

利用小組合作學習和成員之間的互幫互學形式，可以充分發揮師生之間、生生之間的互動、激勵，為每個學生創造整體發展的機會。特別是學生間人際互動，利用了學生層次的差異性與合作意識，有利于形成每個成員協調發展的集體力量。分配小組成員、安排小組任務時要注意以下幾點：(1)組內成員的搭配，要采取強弱、強中、中弱不同的結合方式。合作任務的完成，允許快慢、難易上存在差別。(2)教師的指導作用要視學生的具體情況而定，對完成較好的小組，老師要指點、啟發、檢測、反饋，當學生完成得又快又好時，老師可以提出更加有挑戰性的問題，啟發學生進一步思考，深化任務要求。對困難的小組，教師可以提供更加具體的幫助，肯定學生的努力。(3)任務結果的檢查可以采取逐個輪流匯報方式，也可以選擇完成好的小組當堂匯報，還可以采取巡回檢查的方式。如首先檢查完成比較快的學生，然后對他們提出更高的要求，讓他們對問題進行深度思考；同時留給速度慢的小組更充裕的時間，讓他們盡量把任務完成得更好。

三、“共進”是班級學習活動最終的目標，符合人本主義的教育思想

（一）“共進”的含義

美國著名教育評估研究專家斯塔佛爾比姆認為：評估的一般目的不外乎證明或改進，而最重要的目的不是證明而是改進。這一觀點得到了教育界的普遍接受。除非有特定的評估任務，比如需要評出等級或需要獎懲等才需要“證明”，一般來說，對外漢語教學的評估大多以“改進”為目的，因此我們的評估就應該重視形成性的評估結果而不是終結性的評估結果。也就是說，應該充分發揮評估的反饋、調節和激勵的作用，提高評估的有效性。我們這里所說的“共進”包含下面幾個內容，學生的進步最大化，即在原有基礎上的、在原有條件上的最大進步；各個技能得到平橫，弱項得到強化；全班同學整體水平進步，建立良好的班級關系，重視人格的完善和情感的培養。

（二）“共進”符合建構主義學習論的發展原則

建構主義是學習理論由行為主義到認知主義的進一步發展。建構主義主張，個人以自己的經驗為基礎來建構現實、解釋現實，人腦也并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而是主動地選擇。同樣，對知識的學習，也伴隨著批判和創造的過程，是通過同化、調試等歷程逐漸發展起來的。

我們把學習的目標描述為“共同進步”模式，是因為任何學校學習、課堂學習都是階段性學習，有發展、變化的特點，也就是建構主義心理學所說的，知識和能力的內化是一個連續的過程，學過的知識是否完全掌握在短時間內還不能表現出來，進步是衡量學生學業狀況的唯一目標。

（三）“共進”符合人本主義教育思想

傳統的課堂教學是以教師為權威的單向知識傳授性教學，過分強調有序、順暢地達到預設的目標，課堂失去了活力，不利于學生的成長。而人本主義教育思想的核心就是堅持以人為本，承認學習者之間存在個體差異，把教學的重點從傳統的教學內容和目標轉移到學習過程上來，挖掘學習者的學習潛能，關注學生的進步，培養其自主學習的意識和能力。我們提倡的共進就是尊重學生的個體差異，培養學生建立各自不同的學習策略和學習風格，重視建立和諧的師生關系和課堂環境，把情感因素始終放在最重要的地位上，順應了當代人本主義教育思想。

（四）共進是檢驗學習效果的標準

以檢驗學生進步為目的的作業、測試及評價有一個共同特點，即立足于鞏固教學成果、查找教學中存在的問題、改進教學。具體來說包括：（1)靈活性的作業。如閱讀作業可以選擇難度不等的、長度不等的文章，讓大家按照自己的能力選作。布置多層次的閱讀教材，讓學生課后按照自己的能力完成。（2)開放性的測試形式。如：寫作考試適宜采用開放性題目、自命題或話題寫作，給學生一定的自主性，讓學生寫熟悉的生活，以更好地滿足他們的創造需求，即讓學生有機會選擇自己適合的方式去展示學習的成果。(3)多樣性的評價方式。除了以客觀的分數評價學生的成績外，教師還要結合每個學生的進步來考量其階段性的成果。教師應該始終圍繞“進步”大做文章，通過評語、面談等反饋方式肯定學生的變化和發展，讓學生看到成功的希望，明確努力的目標，獲得前進的動力，一步一步地發展自己，一點一滴地完善自己。

[1]楊惠元．課堂教學理論與實踐[M]．北京：北京語言大學出版社，2007.

[2]左煥琪．英語課堂教學的新發展[M]．上海：華東師范大學出版社，2007.

[3]孫菊如．課堂教學藝術[M]．北京：北京大學出版社，2006.

張幼冬/山東師范大學國際交流學院副教授，主要研究領域：對外漢語教學

(責任編輯：劉延梅）