構建基于受援學校的教師專業發展機制
——教師輪崗制度的政策趨向探析

● 劉光余

構建基于受援學校的教師專業發展機制
——教師輪崗制度的政策趨向探析

● 劉光余

構建基于受援學校的教師專業發展機制，促進輪崗教師和受援學校教師共同發展，提高受援學校的教育質量，是教師輪崗制度應選擇的政策取向。受援學校要從營造合作氛圍、制訂發展規劃、提升教學效能、建立輪崗檔案等方面入手，構建基于受援學校的教師專業發展機制，促進教師輪崗制度的有效實施。

教師專業發展機制；教師輪崗制度；受援學校；輪崗教師

我國義務教育均衡發展的關鍵在于學校均衡，學校均衡的關鍵在于師資均衡，而師資均衡的關鍵在于教師流動，于是，我國各地開始了開展教師流動，促進義務教育均衡發展的實踐探索。在這些實踐探索中，教師輪崗制度(又稱教師交流制或教師輪換制)對于義務教育師資均衡起到了重要的作用，成為促進義務教育均衡發展的有效途徑。但是，實踐證明，教師輪崗制度在取得了許多成功經驗的同時，也存在著明顯的問題。

其一，遭遇“軟抵抗”。在教師輪崗的實踐中，受援學校一般都是薄弱學校，這些學校往往交通不便、設施落后，生活艱苦，加之家庭生活不便等因素的影響，教師往往對輪崗制度表現出抵觸情緒，不愿意到受援學校輪崗，產生“軟抵抗”行為；輪崗教師的“軟抵抗”行為導致其工作熱情降低，精力投入不足，難以對受援學校的教育質量產生較大的積極影響，由此也影響了受援學校的積極性，使受援學校對教師輪崗制度只是持“謹慎歡迎”的態度。

其二，教師“水土”不服。由于歷史和現實的原因，輪崗教師的輸出學校往往都是優質學校，這些優質學校的生活環境、學生素質、生活習慣、文化氛圍等都與受援學校有著很大的差異，輪崗教師在優質學校所建構的理論和經驗不適用于受援學校，出現了輪崗教師“水土”不服的現象，這不但影響了輪崗教師的教學效能，還影響了輪崗教師的身心健康。

這些問題的出現使教師輪崗制度“邏輯的實踐”，被異化成教師輪崗制度“實踐的邏輯”，背離了教師輪崗制度的初衷，影響了教師輪崗制度的效能。因此，探討教師輪崗制度中的“怎么輪”的問題顯得尤為重要。構建基于受援學校的教師專業發展機制，促進輪崗教師和受援學校教師的共同發展，從而提高受援學校的教育質量，是教師輪崗制度應該選擇的政策取向。

構建基于受援學校的教師專業發展機制對于教師輪崗制度的實施具有重要的意義。第一，對于輪崗教師來說，輪崗教師在受援學校的專業發展是輪崗教師專業發展的重要環節和組成部分，受援學校的教學實踐使輪崗教師的專業知識與專業能力結構發生相應的變化，輪崗教師會出現新的發展需求，產生新的發展目標，需要新的專業發展。第二，對于受援學校來說，并不只是對教師輪崗的成果“坐享其成”，不再培養本校的教師，而是通過輪崗教師的“支教”活動，指導、帶動更多的本校教師更快地成長，促進本校教師的專業發展，激活本校的發展動力，從而提高本校的教育質量。

一、尋求情感歸屬，營造合作氛圍

歸屬感是人的基本動機，相互理解、相互信任的歸屬感對人的成長和發展有著極為重要的意義。輪崗教師和受援學校教師都有很強烈的歸屬感，都希望自己被別人喜歡、被別人接受，并試圖在新的環境中找到適合自己的位置。因此，受援學校應該花足夠的時間和精力尋求輪崗教師和受援學校教師的共同情感歸屬，搭建互惠合作的平臺，培養他們互惠合作的意識。通過營造合作氛圍，讓輪崗教師和受援學校教師以包容的心態和欣賞的原則，在心理上彼此接受，特別是要讓輪崗教師覺得自己已被他人接納，體驗到自己是受援學校的一員。

(一)尋求共同情感歸屬

情感歸屬是教師在交往的過程中產生的穩定的態度與情感，是教師工作積極性的積淀、凝聚與升華，是教師對學校發展與個人價值追求相互融合的一種態度體驗，是“觀念認同”的基礎。但是，正如約翰兄弟(D．W．Johnson&R．T．Johnson)所言：當某人的觀點、結論、理論或意見與他人的不一致，而兩者又試圖去達成一致時，沖突產生。[1]輪崗教師和受援學校教師在知識基礎、智力水平、認知風格、思維方式、性格、興趣、自我期望等方面的異質結構，使得每個教師個體都用其獨特的“視域”去感知世界，因而，往往會對同一事物產生不同的看法。

因此，受援學校要發揮引導的作用，使輪崗教師和受援學校教師在解決沖突的過程中，尋求共同的情感歸屬，把受援學校的共同期望、信念和價值等情感歸屬內化到輪崗教師和受援學校教師的人生追求中去，引導和激勵輪崗教師和受援學校教師的專業成長。這就要求受援學校要管理重心下移，立足本校實際，依據輪崗教師和受援學校教師的實際，進行梯度協商，協調好各方面的力量，制定相應的策略，促進輪崗教師和受援學校教師不斷自我完善、適應不斷變化的各種要求。

(二)培養互惠合作意識

奉獻與獲取統一、權利與義務統一的互惠合作不但是人們的價值觀，而且是人們的生活方式。《教育——財富蘊藏其中》把“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”看作是教育的四大支柱，而互惠合作意識是人們學會共同生活的必備素質。教師都有其主體性，受援學校要將輪崗教師和受援學校教師之間的主體差異作為一種資源，倡導不同主體間的價值創造、建構與分享，并以輪崗教師和受援學校教師之間的交往和對話為手段，通過批判性的思考，進行內部協商，培養輪崗教師和受援學校教師的互惠合作意識。

具體而言，受援學校要在教學目的、教學計劃、教學行為和教學效果等方面培養輪崗教師和受援學校教師的互惠合作意識，將他們自身的發展與對方的發展聯系起來，把互惠合作意識作為輪崗教師和受援學校教師的行為準則，提高他們的自尊水平，并在建立互惠的合作關系的過程中，促進輪崗教師和受援學校教師的社會化和形成良好的個性品質。

(三)搭建互惠合作平臺

營造合作氛圍需要借助一定的媒介，受援學校要確定輪崗教師和受援學校教師的共同需要，搭建相應的平臺，提供良好的支持環境。對于輪崗教師來說，教師輪崗初期是適應困難時期，輪崗教師對新的學校環境還不適應，難以將所擁有的教育理論和教學技能迅速轉化為實際教學能力。因此，受援學校要根據輪崗教師和受援學校教師不同的“師情”，搭建合作平臺，營造合作氛圍，尋求共同情感歸屬。

對于輪崗教師，受援學校可聘請他們擔任本校教師的指導工作，在教學內容的處理、教學過程的優化等環節上，給予具體的指導。受援學校還可聘請輪崗教師作為本校教師的成長顧問，開展教育教學理論講座，為本校教師提供觀摩輪崗教師教學實踐的機會。受援學校還要創造機會使輪崗教師參與學校的教育決策，為學校重大決策提供咨詢。通過受援學校提供的系列活動，使輪崗教師有展示自己才能的舞臺，擴大輪崗教師在受援學校的影響，以取得受援學校的理解與認同；對于受援學校教師，受援學校要在輪崗教師的指導下，舉行研討課、觀摩課等活動，鼓勵他們總結教學經驗，記錄自己的教育感悟、教學經驗及學習心得，開展教學研究，理性地思考自己的教育教學，使輪崗教師和受援學校教師在合作活動中，形成開放的學習心態，互相信任，尋求到共同的情感歸屬，體現出共同努力奮斗的價值。

二、明確發展目標，制訂發展規劃

教師專業發展規劃是教師追求自主發展、自我實現的重要環節，全美教育委員會在《追求高質量的教學：對決策者的五個重要戰略》一書中倡導制訂個人生涯計劃[2]，教師專業發展規劃對教師專業發展具有重要的作用。教師具有強烈的自我實現的需要，有了明確的專業發展規劃，教師就能夠積極地協調與適應環境，充分發揮個人潛能。教師輪崗制度的實施，使輪崗教師和受援學校教師面臨新的需求，明確發展目標，制訂教師發展規劃是輪崗教師和受援學校教師自我實現，體現內在主體價值，感受教育幸福生活的重要途徑。因此，明確發展目標，制訂專業發展規劃，應該成為實施教師輪崗制度的重要環節。

(一)分析學校愿景

教師專業發展是在充滿情感、充滿理想的環境中進行的，教師的專業發展與其生活的環境密切相關。美國哲學家羅爾斯(John Bordley Rawls)強調“重疊共識”，強調社會的主導價值觀對個體的價值取向進行深層次的整合，歐洲的教師專業發展也都強調“必須與學校的改善與全員發展一體化”。[3]教師輪崗的目的是促進受援學校的教師專業發展，開通過受援教師發展最終實現受援學校的發展，這一目的能否實現，取決于輪崗教師和受援學校教師的個人發展目標與受援學校發展目標的統一程度。因此，受援學校制訂學校發展規劃，統一輪崗教師、受援學校教師個人發展目標與受援學校發展目標，為輪崗教師和受援學校教師的專業發展提供明確的方向，激發輪崗教師和受援學校教師的專業發展熱情。

為此，受援學校要通過各種途徑讓輪崗教師和受援學校教師了解學校的歷史與現狀，并進行系統的分析，明確受援學校的優勢、劣勢以及所面臨的機遇與挑戰。一方面，受援學校要引導輪崗教師和受援學校教師理解個人發展與受援學校發展的內在聯系，使輪崗教師和受援學校教師主動把個人的發展與受援學校的發展緊密結合起來；另一方面，受援學校要明確自身的發展目標，讓輪崗教師和受援學校教師，特別是讓輪崗教師參與討論和研制受援學校的發展規劃，更好地理解和接受受援學校的要求，建立合作共同體，實現受援學校發展與輪崗教師、受援學校教師個人發展的互動與統一。

(二)確定發展目標

教師專業發展規劃是教師在正確認識自己的興趣、能力的基礎上，對自身的發展目標及其措施所進行的整體設計。作為一種制度變遷，教師輪崗制度也是一個“非帕累托改進”的過程，必然存在不同利益主體之間的利益沖突。因此，協調教師輪崗制度所帶來的利益沖突，形成一種各得其所的利益制度安排，達成輪崗教師和受援學校雙贏發展目標，是教師輪崗制度取得實效的重要方面。

輪崗教師和受援學校教師的專業發展規劃要從輪崗教師和受援學校教師的已有基礎和個性特點出發，通過分析輪崗教師和受援學校教師的發展起點、發展目標、發展途徑、所需資源和所處環境等，診斷輪崗教師和受援學校教師的能力、興趣需要等個性因素，明確他們所處的環境和發展方向，并在分析受援學校學生需求的基礎上，通過輪崗教師和受援學校教師的自主選擇，確立適合輪崗教師和受援學校教師實際的專業發展目標，并通過恰當的渠道，反饋到受援學校的教師專業發展規劃制定過程中去。

(三)制訂行動計劃

教師的發展目標能否實現，在很大程度上取決于教師的目標意識和行動的計劃性，因此根據輪崗教師和受援學校教師發展目標的要求，制訂出切實可行的行動計劃，是實現輪崗教師和受援學校教師發展規劃的重要方面受援學校。在確定輪崗教師和受援學校教師專業發展的目標后，接下來的任務就是制訂教師專業發展行動計劃，要對輪崗教師和受援學校教師專業發展的目標、內容、路徑、模式、策略等方面進行個性化的設計，形成行動方案。

為了提高輪崗教師和受援學校教師專業發展的實效性，受援學校在制訂輪崗教師和受援學校教師專業發展行動計劃時，要把發展的目標分解為若干個子目標，然后細化為一個個可操作的具體活動，如聽課、教研、輔導、批改作業、做教學筆記、寫教學案例、學習教育技術等。受援學校要對每一項活動都要制訂出行動方案，包括時間安排，所需條件，以及獲得這些條件的途徑等，并據此設計可行的專業發展行動方案，安排輪崗教師和受援學校教師的專業發展活動。

三、對話教學實踐，提升教學效能

研究表明，教師專業發展內在結構的核心部分是專業態度、專業知識和專業能力。[4]教師輪崗制度的實施使輪崗教師和受援學校教師面臨新的教學實踐，因此，輪崗教師和受援學校教師要從專業態度、專業知識和專業能力三個方面對話受援學校的教學實踐，提升教師教學效能，從而提高受援學校的教育質量。

(一)改善專業態度

教師的專業態度激發著教師的內在知覺，增強著教師對教學的理解與感受，是影響教師教學的最直接、最有效的方式之一。班杜拉(Bandura，A．)的研究發現，對自己的教學效能有高度信仰的教師較可能為學生創造精熟學習的機會；反之，對自己能夠建構有利的課室環境的能力感到懷疑的教師，則較可能會破壞學生的自信心與認知發展。[5]一方面，雖然輪崗教師和受援學校教師面臨新的發展場域，但是輪崗教師和受援學校教師要對自己的教學充滿信心，相信自己有較高的能力來激勵學生，并產生積極地教學行為。另一方面，輪崗教師和受援學校教師要把教學作為一種境界加以追求，在制訂教學計劃、設計教學方案、選擇教學方法時，考慮的重點不僅僅是教學形式上的完美，還要重視學生情感態度和價值觀的培養，重視學生的學習過程和學習方法。

(二)生成專業知識

根據舒爾曼(Shulman,L．S.)的觀點，教師知識分為學科知識(content knowledge，簡稱CK)、一般教學法知識(general pedagogical knowledge)、學科教學知識(pedagogical content knowledge，簡稱 PCK)、學生知識(knowledge of learners)、教育環境的知識(knowledge of educational context)、有關教育宗旨、目的等知識(knowledge of educational ends,etc．)等七類知識，最能體現教師專業性質的是學科教學知識。[6]教師專業知識即舒爾曼所說的學科教學知識，這些知識通常是“回憶性的”，是教師在特定課堂教學情境下主動建構與生成的，很難簡單地進行傳授。教育的實際情況也表明：某些教師學習了教育理論知識以后，還是不會教書；有些教師雖然達到了一定的學歷，工作認真，但是其教育教學效果卻不盡人意；許多教師雖然學歷、教齡相近，但是教育教學效果卻差異明顯，甚至“有時最好的學習者會成為不能幫助學生解決學習困難的糟糕透頂的教師。”[7]

教師專業知識是教師知識與教學實踐互相作用的結果，是教師在實際教學情景中積累的“經驗”。輪崗教師和受援學校教師只有基于受援學校的實踐場域，把教師知識與教學的實際場域相聯系，并經過解釋、表征和適應幾個階段，加工到自動化程度，生成相關的專業知識，才能轉化為學生易于理解的、容易接受的原理、概念、技巧和方法，從而提升課堂教學效能，滿足受援學校教育質量提升的需求。

(三)提升專業能力

教師專業能力是一個多向度、多側面、多因素的有機整體，主要是教師在具體的教育情境中設計、選擇、組織和解決實際問題的能力。實踐證明，專業能力強的老師會在教學過程中，恰當地關注學生的表情變化和反應等教學情境因素。

在受援學校的實踐場域中，輪崗教師面對新的具有不同的成長經歷和學習經驗的學生，會產生新的教學經驗；受援學校教師通過與輪崗教師的合作，也會產生新的教學經驗，輪崗教師和受援學校教師要在這些經驗的基礎上，提升自己的專業能力。因此，輪崗教師和受援學校教師要關注受援學校的教育情境，并根據自己的實際情況，通過提升專業能力，不斷地對自身的教學行為進行調整，創造性地選擇不同的教學策略及方法，采用多元有效的教學行為，對受援學校的學生提供有效的學習指導。

四、注重過程評價，建立輪崗檔案

教師輪崗制度的實踐表明，教師輪崗的評價不但要關注輪崗教師和受援學校教師的專業發展結果，而且更要關注輪崗教師和受援學校教師的專業發展過程，建立教師輪崗檔案就成了達成這一過程評價的有效載體。建立教師輪崗檔案對于教師輪崗制度的特殊意義在于，教師輪崗檔案不但能夠為輪崗教師利受援學校教師留下成長的足跡，而且以詳實、生動和原生態的信息，架起了輪崗教師與受援學校教師之間的溝通橋梁，利于培養輪崗教師和受援學校教師共同反思、共同探索、樂于分享的習慣。

(一)提高評價的透明度

教師輪崗評價的目的是促進輪崗教師和受援學校教師的專業發展，而不是為了評優劣或排名次，不是對輪崗教師和受援學校教師的工作進行分等，而是為了記錄他們的發展進步。評價結果也不是輪崗教師和受援學校教師之間的橫向比較，而是針對輪崗教師和受援學校教師行為的縱向比較，是用發展的眼光考察輪崗教師和受援學校教師的發展情況。因此，受援學校要建立學校領導、教師、學生、家長及社會共同參與的輪崗教師和受援學校教師專業發展多元評價機制，并提高評價的透明度。

首先，受援學校要根據學校的實際，暢通合理化的利益表達渠道，將輪崗教師和受援學校教師的利益訴求反映到學校的決策層，使輪崗教師和受援學校教師的合理利益訴求通過恰當的渠道輸入到受援學校教師專業發展制度的制定過程中，并及時解決輪崗教師和受援學校教師專業發展過程中的問題。其次，在對輪崗教師和受援學校教師進行評價之前，受援學校要讓輪崗教師和受援學校教師參與評價標準和程序的研制，反復討論評價標準，并把評價過程公開，引導輪崗教師和受援學校教師自主評價，進行元認知監控；在對輪崗教師和受援學校教師進行評價之后，受援學校要引導輪崗教師和受援學校教師對自己的成功和失敗進行正確的歸因分析，把評價的結果變為他們日后改進的行動。

(二)建立教師輪崗檔案

教師輪崗檔案記錄輪崗教師和受援學校教師的成長過程，顯示輪崗教師和受援學校教師專業成長的成就。在評價的過程中，受援學校要及時將評價結果反饋給輪崗教師和受援學校教師本人，讓他們體驗到專業成長的歷程，看到自己專業發展的實效。根據教師輪崗的需求，受援學校可以考慮建立過程性教師檔案和展示性教師檔案，受援學校教師以建立過程性檔案為主，輪崗教師以建立展示性檔案為主。

受援學校教師的過程性檔案旨在反映受援學校教師在某一時期的表現，目的是追蹤受援學校教師在某一時期、某一方面或幾個方面的進步過程。受援學校教師過程性檔案的相關資料包括：受援學校教師教學知識和技能的理論說明，學科教學計劃，教學錄像帶，教學日記和教學反思等。通過這些資料，分析受援學校教師進步的過程，評價受援學校教師專業發展的成就。

輪崗教師的展示性檔案旨在展示輪崗教師在某個領域或若干領域的最佳成就，輪崗教師的展示性檔案除了用于展示活動外，還記錄輪崗教師在受援學校的專業成長過程。輪崗教師的展示性檔案的相關資料包括：輪崗教師教學、管理等方面的綜合素質，能夠充分體現輪崗教師教學策略和教學效果的備課計劃、學生作業、教學錄像帶、照片、教學論文、學生所取得成果的相關記錄等。特別是要結合受援學校的實際，分析說明輪崗教師為什么收集這些資料，輪崗教師有哪些優點，哪里需要改進。通過這些資料，分析輪崗教師進步的過程，評價輪崗教師專業發展的成就。

總之，構建基于受援學校的教師專業發展機制，促進輪崗教師和受援學校教師共同發展，提高受援學校的教育質量，已經成為當前教師輪崗制度的政策趨向。雖然本文提供了一個基于受援學校的輪崗教師和受援學校教師的專業發展機制構建框架，但是，要解決教師輪崗制度中存在的問題，促進教師輪崗制度有效實施，達成促進義務教育均衡發展的目的，還需要我們在理論和實踐上作出更多的探索和研究。

[1]Karl Smith,David W．Johnson&Roger T．Johnson．Can Conflict Be Constructive？Controversy Versus Concurrence Seeking in Learning Groups,Journal of Educational Psychology,1981,73(5)：651-663．

[2]費振新．教師發展性評價推行的意義及其障礙[J]．當代教育論壇，2005，(14)：36-37．

[3]張貴新，歐洲教師教育的現狀與改革方向[J]．教育研究，2001,(1)：60-65．

[4]劉光余．教師專業發展的旨歸：提升課堂教學效能[J]．教育理論與實踐，2009，(3)：32-33．

[5]Bandura,A．(1993)．Perceived self-efficacy in cognitive develop ment and functioning．Educational Psychology， 28(2)，117-148．

[6]Shulman， L．S， Knowledge and Teaching： Foundations of the New Reform．Harvard Educational Review，1987,57(1)：1-22.

[7]Stephen D．Braokfield．張偉譯．批判反思型教師ABC[M]．北京：中國輕工業出版社，2002，83.

劉光余/中央教科所博士后

（責任編輯：劉吉林）