學生創新為目標的教育:教師問題質詢與激勵視點

吳 文 勝

(杭州師范大學 教育科學學院,浙江 杭州 310018)

創新不僅指為整個人類文明帶來變革的新質因素的產生，也包括對于自我具有提升生命質量意義的發現和開拓，馬斯洛將前者稱為“特殊才能的創造性”，后者稱為“自我實現的創造性”。[1]每個人的生活本身都是值得我們去創造的，從某種意義上說，創新是也自我實現的最高的表現形式。

對學生的教育是一個互動的立體工程，其培養必須貫穿于教育的一切層面。人不僅具有可教育性，而且有對教育的需要性。捷克著名教育家夸美紐斯就曾指出：“有人說，人是一個‘可教的動物’，這是一個不壞的定義，實際上，只有受過一種合適的教育之后，人才能成為一個人。”[2]創新則是學生成長、發揮潛力的基本素質，教師是創新的發現者和傳導者，從這個意義上說：創新是教師的首要必備素質、不可或缺的師表。

一、教師是影響學生創新的重要他人

在日常生活中，我們時常這樣定位教師的角色，優秀的老師是學生的良師益友。確實，對學生而言，除了家庭生活以外，學校生活是其成長中極為重要的一個側面。如果將學生比喻成一葉扁舟，那老師無疑是那個掌舵的人，教師的一言一行會對學生產生重要影響，是其成長中的重要他人。

重要他人(significant others)的概念由美國社會學家米爾斯(C.W.Mills)提出的，它借鑒了米德(Mead,G.H.)自我發展理論。根據他的理論，個體的自我形成是個體社會化的過程，只有通過社會及其中不斷進行的互動過程才能產生和存在。而米爾斯提出的重要他人正是分析了影響個體社會化的人為因素。所謂重要他人，是指對個體的社會化過程具有重要影響的具體任務。研究表明，學生的重要他人分為兩個層次，一是“互動性重要他人”，二是“偶像性重要他人”。[3]互動性重要他人是指學生日常生活中的重要他人。因此，家長、教師與同伴往往成為學生互動性重要他人的對象。那么是不是上述三者就一定會成為學生的互動性重要他人呢？這就取決于其在學生心目中的地位以及對學生生活的影響程度。就以教師而言，如果當他成為重要他人的角色時，他將會成為學生的導師這一角色，能在學業上、生活上給予學生幫助和意見。而如果學生僅僅將教師當成教師，那么教師在非重要他人的情境下，行使的便是制度所賦予的社會權威，學生往往與教師關系不密切，很少與其袒露心聲，甚至會出現陽奉陰違的情況。

教師對學生發展的影響表現在多個方面。面對社會生活的巨大變化，“人們不再把教師看成是已經定型了的東西的傳聲筒、照章辦事而無所創造的盲從者，而應把他們看作先知、導師、課程創造者和學科設計者。”[4]教師是個人和國家腦力支援的發展者，是最重要的職業；教師是是腦子花園里的園丁，花就是腦細胞；教師是保護者，是學生的想法的宇宙的保護者，沒有比老師的工作更重要了。

因此，如何提升我們教師的素養，讓教師成為學生的重要他人是我們現行教育中亟待解決的問題。當然，教師作為重要他人對學生的影響難以窮盡，因此在本文中，特別圍繞教師是影響學生創新的重要他人以及如何從師源性的角度去剖析影響教師發揮重要他人角色的障礙展開討論。

二、辨析學生創新的師源性障礙及對策

(一)培養內容上的失衡——放棄了學生的創造性

失衡一般指部分間的不平衡。其典型表征是培養缺失和過度，所謂缺失即片面關注一方面而忽略其他方面的不良狀態，如過于對分數的追求，導致學生的大腦成了儲存知識的容器，最終必然剝奪學生種種創新發現的機會；而過度的統一，則必然造成教學模式的整齊劃一，人才類型的單一化；過度的負擔，題海戰成為理所當然，最終使得在不斷地重復和大量的練習中成為解題和背誦的“熟練工人”。

培養內容的選擇對于學生創造力的發展猶如肥料對于作物一樣重要。好的肥料能提供給作物充分的養料，促使它茁壯成長。同樣，枯燥乏味的培養內容與鮮活有趣的培養內容對于學生創造力的作用是迥異的。翻閱現在的課本，再回頭看看我們十年前、二十年前的課本，絕對會給我們的感官與頭腦帶來多么大的沖擊。可是在我們現實教學實踐中，雖然供我們可選的培養內容變得越來越豐富，很多教師卻不懂如何利用它，甚至采取回避它的態度。

在傳統的教育教學中，教師常常把外在的教育影響看得過重，估計過高，以施加什么樣的影響學生就會發生什么樣的變化。如：只是一味地把知識、技能和道理灌輸給學生，而很少考慮這些知識、道理、技能是否符合學生目前的需要，也很少考慮如何讓學生自覺自愿接受。結果造成孩子知其然而不知其所以然。

教育強調應充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，促使每個孩子主動、自覺、生動、活潑地學習和成長；注意各項教育的相互影響和相互滲透，使學生身心都得到比較均衡的全面的發展。

(二)教育觀念上的偏見——忽視了學生的創造性

所謂偏見，指只根據自己的主觀經驗或特有價值的滿足狀況，對學生采取不同對待方式，即傾向某些人，冷漠另一些人的意識或行為。如教師一般喜歡靜默守紀的學生；而對成績不佳卻喜歡挑戰權威，有時甚至違反制度的高創造型學生，往往并不認同。顯然，在這種偏見下培養出來的學生只能是溫順服從的小綿羊。后現代主義教育理論認為教師既不是“雕塑家”，也不是“旁觀者”和“助手”，在知識生成的過程中，教師和學生都是平等的主體，教師是“平等中的首席”。[5]令人遺憾的是，一些缺乏創新意識和創新能力的教師習慣于“知識的填鴨”、“被動的灌輸”，這只可能制造情感蒼白、感受干癟、創意平庸的循規蹈矩的“機器人”。

教師普遍存在這樣的傾向：一是對“創新”存在神秘感，認為是少數人的專利；二是過于追求“專”和“深”，盲目追求教給學生很多知識；三是重結果輕過程，教學不太強調“發現”知識的過程，忽視學生獨立解決問題的能力和主動探索的精神的培養。在既已造成學生記憶負擔、心理負擔重的同時，減輕了學生在學習中的思維負擔，從而使學生在知識和能力間關系失調，抑制了學生的創造力。對于創造個性的訴求，往往在短短幾十分鐘的課堂難以實現，而且當遇到升學等關鍵時刻，學業上的優劣往往成為衡量學生能力和教師業績的標準。于是在應然與實然的反差中，課堂缺乏生命活力，也就扼殺了學生的創造性。

教師在培養創新行為中要處理好下面幾個關系： 主導與主體的關系； 知識的量與質的關系； 接受與質疑的關系； 習慣性思維與創造性思維的關系。教師需要更新教育教學觀念，具體表現在：突出一個“人”字；敢說一個“不”字；講究一個“思”字。

(三)培育環境上的專制——遏制了學生的創造性

在中國漫長的封建社會中，形成了專制、上尊下卑的典型特征，反映到教育上即專制主義教育。形成了課堂教學中教師具備絕對壟斷、學生處于被動學習的局面。課堂上對學生的專制行為，也是比比皆是，上課猶如演員演戲一般，所有的一切皆出自導演的腳本之中，沒有半點偏離。培育環境上的專制，讓很多學生順從了作閉口的乖學生的現狀，而那些有想法的學生也因為和老師叫板而被邊緣化。

心理的安全與自由是學生愉快成長的根本，鼓勵支持的環境是學生創新養成的搖籃。創造過程從心理學角度分析是一個自我控制的自發釋放過程，它的釋放要獲得最大限度的表現和發展必然要在“心理安全”和“心理自由”的條件下才能獲得。陶行知在《創造的兒童教育》中寫道：“發揮或阻礙、加強或摧殘這創造力的是環境，教育是要在兒童自身之基礎上過濾并用環境的影響，以培養加強發揮這創造力，使他學得更有力量。”[6]可見，教師所有無視學生人格的心靈乃至肉體傷害，都必將給學生的心理帶來較大的創傷，嚴重遏止學生的個性發展，學生要么盲目服從教師的權威；要么導致學生千人一面，毫無生氣，這樣的培養環境，實際上成為學生創造力的屠宰場。

因此教師必須站在以人為本、立足創新的立場上，發掘學生的潛能，發揮學生的價值，發展他們的個性。使學生成為“完整的創造性人才”，即在身體、社會性、情感、認知和道德、審美等方面都全面發展和諧平衡的同時又是創造性人才。

(四)評價方式的單一——消磨了學生的創造性

評價作為教學質量的檢測手段，具有激勵和導向作用，評價目的是要激發學生的學習愿望，培養渴求新知的動機。成就已成為時下學校對學生進行評價的主要因素，甚至是唯一因素，學生為了實現代表成人社會的學校的期望，往往以成就為主要或唯一參照標準，而在應試教育下，成績又成了成就的代名詞。評價制度以考試成績為主，過于強調結果，忽略了學生的創造力，扼殺了學生進行創新思維的時間和空間。課堂上盛行的講授法，對學生發言的貶斥性評價，考試中不能有絲毫改動的所謂“標準答案”等等都成為異化師生關系，禁錮學生創新思維的鎖鏈。在這種單一評價的模式下，孩子的自我評價能力缺失。羅杰斯則把自我評價作為創造性的內部構成之一，“對創造性人才來說，他們的創造物所具有的價值，不受他人的贊揚或批評而左右的，是他自己形成的。因此，必須由創造性人才自己鑒定自己，也就是說，評價一下‘我已創造了我感到滿意的東西嗎？他表現了我的某個部分——我的思想、我的痛苦或我的狂喜了嗎？’[7]

開展創新評價必須考慮中小學生的發展特征。中央教科所閻立欣教授在《培養創新能力，推進素質教育》一文中指出：“我們要求中小學生達到的創造與諸如科學家、藝術家所從事的那種意義上的創新是有區別的。前者是指通過對中小學生施以系統的教育和影響，使他們作為的獨立個體，能夠著手發現、認識有意義的新知識、新事物、新思想和新方法，掌握其中蘊涵的基本規律，具備相應的能力，為將來成為創新型人才奠定全面的素質基礎。”[8]

兒童創造心理的發展需要一種適宜的外部環境讓他們自由地表現出來，一旦我們停止從我們自己的評價著眼點去對他人作出評價時，便是發展創造性。

(五)創新人格的缺失——扼殺了學生的創造性

創新能力不僅僅是智力特征，更是一種人格特征和精神狀態，是一種綜合素質。教育的創造往往是從教師開始的，而教師的創造源于教師的人格特征。創新型教師的觀念、能力及性格都充盈著創新的色彩。其中，教師的人格魅力尤為重要。這里所說的人格，意義和廣義的“個性”相當，指個人整體的精神面貌，一般指人的性格、氣質、能力的個性特征的總和。

目前的教師普遍缺乏個性，普遍缺乏挑戰、自信、好奇、開放、幽默等人格特征，這樣很難使學生在不知不覺中受到感染和熏陶，不利于學生去自覺克服創造性發展中的文化和情緒障礙，教師完美人格的缺損是創新教育的絆腳石。實踐表明：獨立性強的教師抱負水準高，適應能力強，有革新開拓精神，創新意識強。而依賴性強的人自信心弱，易受傳統束縛，創造力競爭力也差。

現代社會是一個全方位開放的社會，封閉不會引發創新，不會引起思維的開放，人格的開放能夠互相啟迪，求異求新。具有開放性人格特征的教師才會培養學生的開放性和創造性。教師要善于通過實地觀摩、專題交流、網絡查詢等手段和途徑，借他山之石，學他人絕技，善于溝通，愛好交流與學習，具有多維的價值觀。

創新能力教師的人格魅力會時刻感染學生，從而融洽師生關系，起到事半功倍的作用，促進學生的創新。教師在學生心目中的榜樣示范作用是巨大而深刻的，教師的創新品質對學生創造潛能的開發及創造思維的開發具有潛移默化的影響作用。

(六)情感上的匱乏——忽略了學生的創造性

建立融洽和諧的師生關系，形成良好的情感氛圍是實現學生主體地位、培養創新思維的基礎。一項實驗表明，教師以愉快、高興地情緒教學，學生當堂課的學習效果與一般情緒狀態相比，最多提高28分(百分制)，而教師以低沉的情緒教學，教學效果最多降30分。

教師缺乏教學激情，疲憊敷衍，不良師生關系帶來了負面影響，由于師生關系的緊張，教師的表揚，學生認為是“哄人”；教師的批評，學生認為是“罰人”。這樣，教師表揚和批評都成了教育的障礙，學生所有的創新精神和創造心理也便蕩然無存了。[9]教師的情感匱乏，使師生間難有和諧的情感相容度，導致學生身心抑郁，形成一種消極、怠惰的狀態，學生創新所需的情感便難以得到保障。

由此可見，教師情感上投入的迥異會導致學生的創造力上的反差。對于大多數學生來說，常常被鼓勵的學生更容易增強自我效能感，更有自信心完成學業上的任務，也更能提出自己的創見。那些被教師在感情忽略的學生，往往會出現學業失敗、缺乏創造力的情況。在現實教學中，教師常常無暇顧及到對學生的情感投入，對于學生在課堂上提出的奇思妙想，也沒在課后仔細研究，這事實上也抹煞了學生的創造性。

師生交往的本質屬性是主體性，而師生交往的基本屬性是互動性和互惠性。對教學而言，交往意味著對話，意味著參與，意味著相互構建，它不僅是一種教學活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。存在的問題與困惑：一時形式的交往：想探究什么問題；二是造作的交往，如很短時間的所謂的合作交流；三是壟斷的交往，交往機會針對某個或某幾個同學，學生中的優勢群體壟斷了教師積極方面的言語；四是獨裁的交往，教師是交往的發起者，學生是執行者；五是單一的交往，主要采取的是師生間的交往，應該多樣性。

(七)情緒上的焦慮——損害了學生的創造力

臺灣學者張春興認為焦慮是一種不愉快的情緒狀態，是由緊張、不安、焦急、恐懼及擔心等感受交織而成，與個體的自我概念、情緒適應及心理健康有極密切的關系。教師的焦慮情緒嚴重影響了學生的創造力，以至于學生同時產生了諸多的創造性焦慮，而絕大多數教師難以緩解學生的這種焦慮情緒。不少教師或憂郁、消極、悲觀；或性格暴烈、動輒發威、或文過飾非、弄虛作假，或情緒緊張焦慮、終日惶惶不安。所謂創造焦慮是指個體展現創新行為或創意作品時所產生的一種適應不良、苦惱逃避、以及害怕別人評價的情緒狀態。

中小學生的創造性活動受到心理情緒的制約，困擾創造思維的情緒活動很多，如不痛快、害怕、懊悔、孤獨感、無信心感、生氣、失望、難過和挫折感等。[10]有研究指出，若孩子經常被比較，他們除了能感受到較多的自卑和羞愧外，還可能擔心被嘲笑而表現不佳。若教師偏向社會比較，孩子必定在乎他人的評價而產生創造焦慮，產生防衛反應，進而阻礙創造力的表現。

由于自身的焦慮心態，教師不能正視焦慮對學生帶來的負面影響。由于對分數的要求格外高，又缺乏讓學生放松身心壓力的技巧，當學生因失敗而產生焦慮時，教師的過多指責也降低了適度解釋的有效性，缺乏對學生的鼓勵與支持，也忽視讓學生正視焦慮的正面價值。在教育過程中，教師若發現學生的做法不當，往往進行消極的批評與譴責性的評價，導致過早下結論和妄自給以評價，對學生的評價缺乏藝術性，而是進行直接評價。教師情緒焦慮，權威意識過于濃烈，處事方式武斷，很大程度上扼殺了學生的創新意識與能力，這種事例普遍存在。同時當學生缺乏創新動機時，教師也沒能進行適時的鼓勵，許多學生為此很少邁出創新的第一步。

總之，學生的創造力的形成往往在于具體的解決問題的過程之中，當學生面臨困境，在學習受挫的情境中，教師一定要克服自身的焦慮情緒，幫助學生自我調整，正視焦慮的積極影響，有效地去適應，進而提升其真正的創造力。

三、教師創新激勵機制

根據對杭州市三所中小學的調查，83.07%的教師認同創新理念，但擔憂變革影響教學成績，因為學校的評價制度有待改革。其次是69.91%的教師認為，教學過于依賴教參、照本宣科是缺乏創新的表現。對于影響教師創新的因素，調查顯示，79.37%的教師認為是教學管理制度剛性規定太多，不能滿足教師個性需求，其次是63. 56%的教師認為教師培訓灌輸太多，基于教學實際問題研究與指導較少。由此可見，教師內心渴望突破自我，渴求與更多的教師交流與鼓勵，渴盼得到實實在在的激勵，而這些必須通過創新的管理制度來保障和激勵。

創新行為的個人空間根據德國心理學家庫爾特· 勒溫的行為公式 B=f(S), 其中B代表行為或者一種心理的事件S, 代表人及整個的情境。[11]可得出創新行為是創新空間的函數。其中創新主體及創新環境兩者是互相依賴的變量, 它們共同構成了創新空間。教師賴以生存的學校環境，究竟應該創設怎樣的激勵機制？

教師創新激勵機制就是指學校管理者為了調動教師創新熱情和創新積極性，通過種種刺激策略、手段與方法，激活教師的不同需要，形成強勁的動力系統，并對教師創新行為產生巨大推動力的工作系統。概括起來講，就是明確了以下兩個問題：一是明確了學校教師創新激勵機制就是調動教師的創新積極性和創新熱情的問題；二是闡明了影響學校教師創新激勵機制的基本因素是教師的需要。

(一)教師創新的需要激勵機制

美國心理學家馬斯洛的需要層次理論就是從人的需要出發提出的。他認為人的迫切需要是激勵的出發點，即某一種需要得到相對滿足之后，這種需要就失去了對行為的動力作用，這時另一種需要就會產生，于是繼續采取新的行為來滿足新的需要。[12]因此學校管理者促進教師創新積極性的一個重要任務就在于找出相應的激勵措施，來滿足不同層次教師創新的需要。包括物質需要的激勵、精神需要的激勵和期望需要的激勵。

(二)教師創新的目標激勵機制

目標激勵是上世紀彼得·德拉克爾用來激勵員工努力工作的一種方法和技術。其核心是強調組織成員必須共同參與制定具體的、可行的、能夠客觀衡量績效的目標。目標激勵的重點在于將組織的目標層層具體化、明確化，轉化為各個部門和各個員工的目標。同樣，在學校中要想激勵教師的創造熱情和積極性，在制定學校整體發展的長遠創新目標的同時，也需要為教師制定適合他們不同層次的創新目標。讓每個教師都熟知自己的近期和長遠的創新目標，這樣教師才會對自己的創造有所方向和有所計劃。如一些教師在教學改革、教學藝術上有所特長，就可以要求把形成有自身特點的教學風格作為他們的創新目標，這也是他們合理可行的目標。同時，還要對教師創新目標的達成，做到及時有效的反饋，這樣教師才會對下一步的繼續創造有信心或進行及時的自我調控。

(三)教師創新的榜樣激勵機制

榜樣的力量是無限的。在學校管理過程中,要善于發現和樹立好的事例與典型人物,在一定的場合介紹和展示他們的創新成果,以更加激發其主動性與創造性,從而達到以點帶面的效果。強烈的成就欲是激發成就行為的“誘因”,積極設置“誘因”和運用“誘因”,就可達到調動教師創造積極性的目的。不僅對榜樣自身有相當大的激勵價值與促進作用，而且對學校中的其他教師也會產生相當大的激勵作用。如看到別人的創新行為和創新成果受到贊揚和肯定，就會加強產生同樣行為的傾向。

(四)教師創新的公平激勵機制

建立一種公平合理的利益分配激勵機制，是教師創新熱情得以持久的一種保障。教師的創新總會給學校的發展帶來一定的作用，而這時，創新者能否得到合理的回報，這就不僅僅是一個無惡之利益激勵的問題，更是學校領導者是否真正尊重創新人才的問題，也可以說是教師能否長久保持一種創新激情的關鍵。而這種利益分配機制，就要體現在利益回報的公平性上。人們總是習慣于把自己的勞動、付出和得到的報酬、榮譽與他人進行比較,若比較后認為是公平合理的,就會激發工作動力,發揮積極性；否則便沒有積極性或者積極性很低,甚至消極對抗。所以只有當教師得到的勞動報酬與他作出的貢獻相一致時,金錢才能成為一個激勵因素。當前,許多學校教師的創造積極性并沒有隨著報酬的不斷增加而增加,其主要原因是學校報酬并未真正體現按勞分配的原則,而存在著分配上平均主義的傾向。因此,建立一套與個人貢獻掛鉤的利益分配制度是激勵教師具有持久創造積極性的前提。因為名實相符的獎勵不僅使受獎者歡欣鼓舞，又滿足了他自尊的需要。為此他會有百倍努力和熱情他撲入創造中，以期獲得更大的成就來繼續維護其尊嚴。

(五)教師創新的環境激勵機制

在外在環境中，學校領導者應該營造一種自由自在的氛圍，允許教師自由選擇創新領域，或者保持一定的自由選擇權。學校要減少過多條條框框的束縛和日常的繁雜事務，這樣教師才能有自主支配的空間和時間來做自己感興趣的事。因為只有自由的氛圍才有益于思維的放縱。在內在環境中，學校應該通過讓教師參與學校管理來培養他們相應的責任，進而認識到自己在學校中的作用，這種“責任”的心理氣氛，可以讓教師感到一種主體地位，從而也會把對學校的創造發展作為自己的一種職責，積極地投入到工作的創造中去。這也滿足了教師的自我實現的需要，對其創造的積極性也是極大的激發。

讓我們的老師都擁有云水般的襟懷，以開放的心態教導學生去探索與創新。

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