預設性與生成性：教學思維的二重基本屬性

李 森,石 健 壯

(西南大學 教育科學研究所,重慶 400715)

現代哲學由本體論向生成論的轉向，在教學中表現為：當前，預設性教學思維受到了生成性教學思維的巨大挑戰。由于新課改的大力倡導和學者們的積極宣揚，在教學實踐的一線，已經使相當一部分教師誤把預設性教學思維當作一種過時的教學思維拋在了教學思維方式的荒漠，而對生成性教學思維青睞有加。而一部分對生成性教學思維持謹慎態度的學者和一線教師也對教學實踐中由于過分倡導和實踐教學的生成性而出現的諸多教學問題和教學混亂現象進行了積極的和有益的反思。在預設性教學思維與生成性教學思維相互遭到褒貶的情形下，教學理論研究者和教學實踐工作者對于教學思維的認識經常搖擺于預設與生成的兩極之間：要么美化、神化生成，貶低、弱化預設；要么肯定、抬高預設，拒斥、貶低生成。隨著新課改的不斷深入、教學理論研究和教學實踐探索的日益深化，究竟如何認識和處理預設性教學思維與生成性教學思維各自的內涵和兩者之間的關系，促進有效教學和教學的實踐性變革的高效，已經成為課堂教學理論和實踐研究中的重要課題。

一、預設性思維及其教學意涵

“凡事預則立，不預則廢”，這里的“預”就是指預設。所謂預設就是根據一定的的事實材料、經驗和理論知識對自身實踐活動的策劃、規劃、預測、設計等活動。有效教學呼喚精心預設，而精心預設需要有預設性教學思維的支撐。預設性教學思維是一種認為教學存在確定的、客觀的、普遍性的本質與規律，然后借助教學本質與規律來對教學存在和發展進行判斷、解釋、安排、規劃、設計的思維模式。預設性教學思維的整體特征是二元論和預成性。所謂二元論是指將教學分為深層的教學本質和淺層的教學現象，人們對教學的把握不應是對教學現象的把握而是對教學本原世界的把握，是對原初性、固定性、普遍性、永恒性的追尋，因為教學現象是多樣易變的，只有本質才是普遍的、恒定的。所謂預成性是指教學過程實質上是教學本質與規律的演繹，教學規律的客觀性決定了教學過程的確定性，教學過程的方式、方法、步驟、內容都是由教學規律事先決定的。因而，教學結果成為依照教學規律演繹的結果，把握了教學規律就等于掌握了教學結果。預成性思維對教學論的直接指導作用就是促使人們不斷追尋教學本質與規律，致力于建立自己完善的科學理論體系與范疇，這正如很多人對教學論的理解那樣，即教學論就是通過教學現象來探究教學本質與規律的一門學科。只有這樣才能保證教學論的科學性，才能使教學預設有理、有據、有效。預設性教學思維的二元論與預成性整體特征在教學活動中具體表現為以下一些基本特征。

1．從教學目標上看

一是注重教學目標的導向。預設性教學思維事先確定教學活動的目標，而后依照教學目標設計教學過程及程序來展開教學活動。這種目標導向作用表現在課前，指的是教師對教學活動的整體規劃、安排并制定程序化的教案；表現在課中，指的是師生在教學活動中按照課前的規劃、安排進行教學，教學過程依照教學目標按計劃有序的展開；表現在課后，指的是師生按照程序化的操作完成了預先設計好的教學方案，并達到預期的教學結果。二是注重教學目標的恒定。預設性教學思維支配下的教學目標一旦確定，往往貫穿教學活動的始終，預設性教學思維把教學本質看作是普遍的、恒定的，教學目標只是教學本質的外在表現形式，教學本質的確定性決定了教學目標的恒定性和結果的唯一性。

2．從教學內容上看

一是注重教學知內容的科學性。預設性教學思維追尋的是教學本質、規律的認識，這種認識強調教學內容要由感性認識要上升到理性認識才能獲得的真實性、客觀性、科學性，教學內容是科學理性思維的抽象。“任何事物或現象都有一種先在的本質和固定的規則，事物發展的過程、途徑、手段和結果都是先在決定了的東西。”[1]理性思維的過程就是一個追尋事物本真的活動，而教學內容就是人們長期科學理性思維所抽象、概括、總結出的先在的、客觀的、本真的東西。二是注重教學內容的確定性。教學過程中教師所傳授的教學內容就是教師事先精心挑選、安排的間接經驗，教學過程中出現的偶發的教學資源和學生的直接經驗則難以生成為有效的教學內容，教授什么樣的教學內容，教師早已心中有數。

3．從教學過程上看

一是注重教學過程的規律。教學規律是教學活動固有的、本質的、必然的聯系。預設性思維把教學規律概定為教學活動變化發展的確定秩序，認為它體現、貫穿在教學過程之中，它是客觀的、必然的存在，教學活動只是確定秩序下的演繹，只有遵循它，才能取得良好的教學效果。二是注重教學過程的預定性，具有明顯的程序化操作傾向。預設性思維把教學過程看作是教學本質的流動、教學規律的呈現，可以從當下的教學看到它的未來。因而教學只要按一定的教學目標設計出體系完整、思路清晰、步驟明確的教案，教學過程就是嚴格按照教學設計、按部就班地“演繹”教案，教學過程成為教師精心預設指導下，嚴格執行教案的程序活動。

4．從教學評價上看

一是注重教學結果。預設性思維把教學過程看作是教學本質的流動、教學規律的呈現，有什么樣的本質與規律就有什么樣的結果，過程只是結果的途徑與手段。因而，注重教學結果，認為教學結果是教學過程的意義所在，嚴格控制教學過程都是為了更好地實現教學目標，達到預期的結果，過程怎樣并不重要，重要的是結果是否與預設的教學目標一致。二是教學評價標準封閉單一。教學活動之前就預設了教學目標，教學結果與教學目標一致則被認為教學是成功的，當教學結果與教學目標相背離，既是在教學過程中取得了意外而精彩的收獲，教學往往也被認為是失敗的。教學結果成為教學評價的首要標準，在現實教學中，教學結果直接被量化為學生的考試成績，因而，以考試分數論英雄就不足為奇了。

二、生成性思維及其教學意涵

所謂生成，就是創生、生長和建構，它是新課改提倡的同預設相對應的教學觀，隨著后現代課程教學觀的推廣，生成越來越成為新課改中一個受重視的課題。生成教學觀是生成性思維方式支配下的一種教學形態。生成性教學思維是一種雖有框架卻非凝固化的，善于捕捉變革中出現的某物、敏銳判斷其具有的整體性價值，進而修正原有理論框架的能力的思維模式。[2]傳統教學過分注重預設和依賴預設性思維方式而受到后現代課程教學觀的批判，后現代課程教學觀是生成的而非預先設定的，認為教學過程主要是學生主動學習和建構的過程，教師是一個領導者，他雖然表現權威的角色，但他更為重要是的是一個學習者團體中的平等成員，是平等中的“首席”。[3]后現代課程教學觀蘊含了深厚的生成性教學思維，它具有差異性、相對性、多元性、不確定性、創造性等特點，是現代哲學轉向的整體思維特征，生成性思維方式已經滲透到教學的方方面面，在教學活動呈現出自己的獨特之處。

1．從教學目標上看

一是關注教學表現性目標?！八^表現性目標是指每個學生在與具體教育情境的種種際遇中產生的個性化表現?！盵4]生成性教學思維認為，教學就是學生個體文化世界同教學文化環境、文化情境互動交融建構的活動，教學難以在事先就確定一些明確具體的教學目標，因而，不明確規定學生在學習活動結束后要達到的結果，關注的是學生在教育教學情境中的種種表現，注重學生主體性、創造性、個性的充分展現。二是注重學生個性差異及教學情境變化。學生個體的文化世界是有很大差異的，當同具體的教育教學文化環境、文化情境的種種際遇所發生的反應也是有很大差異的，用統一的教學目標要求所有學生必將扼殺學生的創造性和鮮活的個性，因此，教學目標理應是多元化的、情境化的。同時，隨著教學情境的變化和種種際遇的特殊性，教學目標也是不斷調整變化的，并不存在統一的、恒定的教學目標。

2．從教學內容上看

一是生成性的教學內容具有人文主義情懷。生成性教學思維不僅僅關注知識、技能，更加關照教學過程中情感、態度、價值觀的生成，教學內容不再是機械的、價值中立、缺之生命活力的強加物，教學過程中偶發的有價值的教學資源都有可能生成為生動精彩、有價值的教學內容。生成性教學思維尋求一種生命的表達，一種主體的呼喚，一種意義的闡釋，一種價值的建構，它關照學生主體生命意義和價值在教學活動中的全過程。二是教學內容本身具有生成性。生成性是生成性教學思維的一個顯著特點。教學內容并非一經確定就永恒不變的，而是隨著教育教學的種種際遇不斷變化的，原有的教學內容會被生成為新的教學內容，教學情境中的各種教學現象、教學事件都有可能被生成為活生生的教學內容。教學活動就是隨著教育教學情境的發展變化不斷生成適應當下教學實際的教學內容的過程。

3．從教學過程上看

一是注重教學的過程性。“世界不是即成事物的集合體，而是過程的集合體?！盵5]生成性教學思維把教學過程看作是全部的生命意義所在，生命在教學過程中被賦予價值與意義，生命的價值與意義就在于完成一種生存過程而不在于實現一種教學過程外在的、先在的教學目標與教學預定。二是注重學生的具體存在。教學是學生個體文化世界在同具體教育教學情境的種種際遇中相互作用，從而提升個體生命價值與意義的過程。生成性教學思維從一般走向具體，認為學生個體文化世界和教學情境的特殊性、具體性，因而關注教學過程中的具體事件、具體的教學文化情境、注重學生主體對教學內容的個性化認識和反應，充分肯定學生生命個體在參與教學過程的作用與意義。三是注重教學過程中學生主體性的超越性生成。“教學過程就是教師主體對學生主體的主導，學生主體對教師主體的接受與超越的交互作用過程，其結果是使學生在掌握人類優秀文化的基礎上學會學習、學會創造，實現自身全面發展?！盵6]學生是教學過程中最活躍的因素，教師應該充分注意這一點，讓學生主動、積極、充分地參與課堂教學，使其主體性充分彰顯，進而實現超越性的生命生成與人格發展。

4．從教學評價上看

一是強調教學評價的過程性。強調教學評價要跟隨教學的全過程，使評價成為課堂動態生成資源的重要手段，突出課堂動態生成資源的意義。關注表現性教學目標，評價要從學生的實際情況和教學情境中的具體表現出發，對學生更多地采取個體參照評價法，關懷學生成長的經歷性、過程性、特殊性，使學生的生命發展成為可能。二是注重教學評價的質與量的結合。使教學評價實現理性與非理性、智力與非智力等因素的有機統一，進而使評價更加具有開放性、靈活性。以考試成績論英雄的量化評價觀嚴重束縛和制約了教學評價對學生個體生命生成的關照，學生的情感、態度、價值觀、生命價值等的發展應該成為教學質性評價的重要指標。不僅要關注教學結果的量化評價，更應該關注學生個體在具體教學情境中的情感、態度以及價值觀等質性因素的生成。也就是說，應該重視生成性資源對學生成長的積極作用，強調以學生的生命生成和個性成長為教學評價的中心，將完整的、個性化的、生命生成的具體的學生作為評價的主體和評價的對象，并通過評價促進學生自由人格的充分發展。

三、預設性與生成性：教學思維的辯證統一

現代教學，如果仍以預設性思維支配、掩蓋、壓抑、排斥生成性思維的話，那是極其不明智的，也是不可取的；反之，企圖用生成性思維取代預設性思維也是不科學的、行不通的。其實，預設性思維和生成性思維各有其適用域和實踐的獨特價值。在具體的教學實踐中，預設與生成共同構成了教學思維和課堂教學過程的現實存在。二者是相互依存，沒有預設觀的教學生成往往是盲目的低效的生成；同樣，沒有生成觀的教學預設往往是機械的僵化的預設?！皬膶嵺`層面上看，生成往往是基于預設，以預設為基礎，是對預設的豐富、拓展或調節、重建。實際上，這個時候預設與生成是融為一體的，預設中有生成，生成中有預設?！盵7]所以，預設性教學思維與生成性教學思維是相互依存、互補、和諧共生的，構成了兩種最基本的教學思維方式，只有二者有機結合才可能完整地揭示現實教學的本來面目，為新課改提供建設性的指導作用。

預設性教學思維在揭示教學的本質與規律，推動教學論學科體系建設與科學化發展方面做出了歷史性的重要貢獻，但是，隨著教學論學科的不斷發展，預設性教學思維越來越暴露出自身的局限性。一是預設性教學思維把教學活動看作是先在規定的、既成的，可以預定的存在，對于教學中的偶發事件、生成性資源等重視不夠。二是預設性教學思維注重學生的結果價值目標，尤其是考試分數，因而，在很大程度上導致了對教學活動中學生具體生存發展狀況的輕視和冷漠，學生生命價值得不到應有的關照。生成性教學思維在頑強反抗預設性教學思維獨斷統治的夾縫中成長壯大，與預設性教學思維相比，它更加關注具體的文化性的教學情境、表現性的教學目標、生成性的教學內容、開放性的評價標準等方面。然而，生成性教學思維在新課改中搶占預設性教學思維地盤的同時，也日益暴露出人們認識的局限性和其自身存在的難以克服的缺陷，如具有反本質、反科學、反預設、反統一等傾向。從二元論的角度上看，任何事物都是本質與現象、科學與人文、預定與生成、一元與多元的辨證統一關系，而且更嚴重的是促成和導致了一種短視的、絕對感性的現實生命的表現主義和相對主義價值觀的盛行。由此可見，預設性教學思維和生成性教學思維各有其自身的優點和弱點。如何發揮各自的優勢和克服自身存在的缺陷，這是現代教學論和廣大教師面臨的重要議題。我們的觀點是，預設性教學思維和生成性教學思維的關系應該是在對立統一的基礎上形成一種優劣互補與和諧共生，質言之就是指科學完整的教學思維需要二者相互依存、相輔相成、和諧共生，這也是有效教學和教學實踐性變革的價值思維的基本訴求。因此，理清預設性教學思維與生成性教學思維的關系，還需回到預設與生成的實然關系中去尋找其基本理路。

傳統課堂教學追尋教學結果與教學目標的高度一致，教學活動必須嚴格按照預設的教學程序進行，追求的是預設教學目標的實現；而教學生成觀關注具體的教學情境、注重表現性教學目標、強調師生交往互動、善于開發教學過程中的生成性資源、關注學生生命價值的提升、評價標準的開放靈活等。而預設并不是靜止的，無變化的，是一種策略性的準備，預設不僅要充分追尋教學本質、規律、科學性，而且要充分考慮教學過程中學生可能會出現的反應和行為變化，這意味著預設中有生成、生成中包涵著預設，因而，預設與生成是對立統一的矛盾體。不難看出，預設性教學思維與生成性教學思維既有相互對立的一面，又有相互依存、相互促進的一面，這二者也是對立統一的矛盾體。就對立而言，預設性教學思維關注教學本質、規律，強調預定、控制，在教學過程中有程序化操作傾向；而生成性教學思維關注具體、現象、事件，注重生成、關系、過程表現。二者的對立在教學預設與生成矛盾中表現為，“預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設教學目標的實現以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發的神來之筆，生成和預設無論從內容、性質還是從時間、空間講都具有反間性?！盵8]就統一而言，預設性教學思維注重教學本質與規律，而這種先在性的本質與規律也不是無歷史地形成的，而是教學活動在時間流程中長年積累的結果，是對各種復雜多變的教學現象的理性抽象，這種理性抽象實質上就是一個創生過程。教學本質與規律的發現就是預設性教學思維與生成性教學思維共同作用的結果。教學本質與規律不是封閉的，而是開放的，發展的，是隨著教學條件與環境產生一些變異，這些變異其實就是生成的結果。再者，教學本質與規律無論是從歷史長流的角度，還是從具體的教學過程的角度上看，都有一個展開過程，這種展開過程對其變化著的、開放的、具體的、不可預知的教育教學環境來說，也是一種生成。先前的教學本質與規律是生成的基礎與前提，生成則是對教學本質與規律的發展、完善與超越，離開了預設性教學思維難究教學本質與規律，教學則無“神”無“旨”可言；離開了生成性教學思維，教學本質則裹足不前，并且將脫離活生生的教學情境，那么教學則“無血無肉”、毫無生機。預設性教學思維與生成性教學思維互為依存，共同促進教學的發展，正如教學實踐中展現預設與生成的關系那樣，生成需要精心預設，惟有精心預設才能召喚靈動的生成；預設是基礎、需要借助生成的豐富、拓展或調節、重建，才能綻放無限活力；生成是對預設的突破、完善、超越與升華。預設和生成融為一體的，預設中有生成、生成中有預設。[9]

預設性教學思維與生成性教學思維是辯證的對立統一體，新課改既需要預設性教學思維，也需要生成性教學思維，二者是科學完整教學思維的兩翼，是有效教學的雙基，缺一不可。二者雖然具有相互對抗排斥的方面，但又具有各自的優點、適用域和使用度，對于兩種思維方式的運用，關鍵的問題是在各自的適用域中把握好自身的使用度，力求發揮各自最大的優勢，在科學整體教學思維的統籌下和諧共生，而不是企圖用一種思維方式去替代另一種思維方式。

[1] 郝德永．課程認識論的沖突與澄清[J]．全球教育展望，2005(1)：15-19．

[2] 葉瀾．思維在斷裂處穿行—教育理論與實踐關系的再尋找[J]．中國教育學刊，2001(4)：1-6．

[3] 小威廉姆·多爾．后現代課程觀[M]．北京：教育科學出版社，2000:250．

[4] 王鑒，張曉潔．論教學的二重性[J]．高等教育研究，2007(1)：67-72．

[5] 恩格斯．自然辯證法[M]．北京：人民出版社，1971:16．

[6] 李森．現代教學論綱要[M]．北京：人民教育出版社，2005:145．

[7] 趙小雅．課堂:如何讓“預設”與“生成”共精彩？[N]．中國教育報，2005-05-17．

[8] 朱志平．新課程背景下課堂教學若干問題的思考[J]．江蘇教育研究，2005(3):37-40．

[9] 張海兵，沈濤．和諧課堂：讓預設與生成共精彩[J]．上海教育科研，2006(7)：74-75．