加強校本研究，銜接初高中地理教學——對新課標地理必修Ⅰ教材內容進行整合的思考

江蘇張家港市職業教育中心校（100875） 邵 梅

蘇州市的初級中學從2002年9月起，成為江蘇省內整體進入實驗的幾個地級市之一。統一選用《歷史與社會》及《自然地理讀本》。初一年級《歷史與社會》每周開設3節課，另外每周再補充一節《自然地理》課。為做好高中地理教學工作，我校特對2008級全體高一學生做了一次有關初中學習地理的調查分析，據調查，市區部分學校的《自然地理》課安排原地理老師上，而鄉村學校的《自然地理》課安排地理教師上課的就很少。甚至部分學校基本沒有正常開設地理課，從而導致初高中地理銜接問題和矛盾突出，學生初中地理的知識嚴重缺乏是高中地理入門的最大困難。鑒于這種原因，我校就如何做好初高中地理教學銜接做了調查研究，在教材的調整上提出以下幾點想法，以求教于同仁。我們覺得做好初中與高中知識的銜接，并不等于把初中知識簡單的給學生復習一下，而事先一定應有詳細的教學計劃，根據高中教材的內容和高考的要求，確定復習的重、難點， 精心設計教學內容。

一、重學情，深入調查研究，制定教學計劃。

1．調查學生在初中的學習情況。可采取課堂提問、新生座談、問卷調查或進行針對性測驗等方式進行。要及時將所掌握的學生情況綜合分析整理，在此基礎上建立學生地理素質、成績檔案。對學生普遍反映、暴露的問題要記錄下來。教師只有了解學生的素質狀況，才能對以后教學的深度、廣度處理做到應付自如。

2．研究課標教材的變化，明確學習的目標。近幾年高（初）中地理的教材變化較大，版本多（主要有人教版、湘教版、中圖版等），高（初）中地理課程標準和教學大綱對學生的要求也在不斷的調整，在教學前應對初、高中教材和課程標準、教學大綱進行對比分析，了解哪些知識在初中講過，哪些知識雖講過但學生不易掌握，哪些知識還得在高中加深和拓寬等，所有這些都要做到心中有數，并作適當的記錄。然后，根據調查研究得到的學生情況和教材變化情況，做到“知己知彼”后，并結合高中教材的教學內容，確立復習的起點和重點。

3．適當增刪，重組教材。通過調查研究掌握了學生的學習情況，對普遍存在的問題要下功夫徹底解決，要根據普遍存在的問題及高中教材中將要涉及的內容，確定重點復習內容。例如很多新生對《地球和地圖》內容掌握不牢，一些概念混淆不清，這些重點問題，要徹底解決，特別是經緯度知識。又如區域地理圖普遍掌握不好，一方面在學生的頭腦中沒有形成空間概念，拿到一幅地理分區圖，不知道這是地球上的哪個地方或者說這幅圖是用來干什么的，不能靈活的運用地圖中提供的有效信息去分析問題和解答問題。針對這些問題，可以在班上掛兩幅地圖（中國與世界政區圖）。在進行知識銜接時，把重點放在圖上，用圖來引導學生學習書本上的知識，引導學生學會用圖來分析和推理問題，從而提高學生的用圖能力。

二、重能力，解讀課程標準，精確把握三維目標。

1．由于初高中在地理教學上存在如教學目標和教學內容的差異、教學方法和學習方法上的差異，因此，教學過程中的教學目標不能完全按照教材來制訂，而要依據高中地理課程標準，準確把握高中地理教學內容的深度和廣度，教學過程與方法的選擇和組合，情感態度與價值觀的內涵，并以此來整合教材。三維目標中，“知識與技能”基本上沿襲了傳統教學中對知識與能力的要求，“情感態度與價值觀”是過去思想教育的擴展，只有“過程與方法”這一目標是全新的。我們在對知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的處理中，更多地關注了后兩者。而事實上，三維目標的劃分雖然拋棄了過去的知識本位觀，但并不排斥知識本身，相反改革是為了讓學生通過不同的途徑獲得更多的知識。高中地理教育是基礎教育，無論是必修模塊，還是選修模塊，均明確提出地理基本知識、基本理論、基本技能的要求。因此，掌握地理基本知識與形成基本地理技能是地理課程的基礎目標，整合教材一定要擴展和豐富“雙基”，而不可有半點削弱或輕視。

2．初高中地理教學銜接中，知識的銜接是次要的，重要的是對學生地理思維方法、學習習慣和地理能力的培養。因此，在銜接教學中要注意重視新舊知識的聯系與區別，幫助學生建立知識網絡；要根據生活實際，激發學生學習興趣。我們提倡構建開放式地理課程或基于現代信息技術的地理課程，因為這些往往能優化課堂教學環節，提高課堂教學效率，培養學生能力。例如：地球的運動，大氣環流、洋流、地殼物質循環、水循環等內容，較為抽象復雜，教師如果單純采用語言描述，學生往往很難理解。如果恰當地采用多媒體進行輔助教學，可以使抽象問題具體化，復雜問題簡單化，有利于啟迪學生的思維，突破難點，還可以增加教學的容量，進而補償進行初高中知識銜接時需要占用的教學時間。

三、重方法，精心整合教材，構建知識體系。

1. 課內前知后移。教材有些章節的開篇內容就是一些總結性或規律性知識，它們通常要借助對后續知識的分析和歸納得出。如果按教材原有順序實施教學，會使學生在上課伊始便墜入“云里霧里”，既降低了課堂教學效率又會挫傷學生繼續學習的積極性。實際教學過程中教師不妨將這些內容后移，引導學生循序漸進地探索新知。

例如，“全球性大氣環流” 第一自然段便闡述了大氣運動的意義：“ ……使高低緯度之間、海陸之間的熱量和水汽得到交換，調整了全球的水熱分布，是各地天氣變化和氣候形成的重要因素”。如果教師上課初就試圖對此作出全面解釋，耗時很多，也很難令學生透徹理解。而在講完“三圈環流”和“季風環流”之后，再學習全球性大氣運動的意義，可以引導學生有根有據地分析這一知識點，并逐步提高他們分析推理和總結知識的能力。

2. 課間前知后移。教材中許多內容與學生的生活實踐緊密相連，教師在教學過程中應盡可能組織學生參與相關的實踐活動，以引導學生立足已有經驗探索新知。但是，組織學生參加實踐活動需要一定的條件和時間，因而常出現實踐活動與教學進度不合拍的現象，由于時效性不強，這些實踐活動的價值便會大打折扣。因此，教師一方面要積極創造條件，及時組織學生參加實踐活動。另一方面，可以將那些與后續知識關聯不大，且活動周期較長的教學內容后移，以引導學生在生活實踐中學習和運用“有用的地理知識”。

例如，“地球的運動” 一節中包含正午太陽高度和晝夜長短的變化這一知識點，從知識的內在聯系看，這一知識是整個高中地理教學的最難理解的部分，從另外的角度來看，學生剛剛進入高中學習，還沒有渡過適應期，馬上學習會使許多學生產生恐懼的心理。所以我們將這部分知識調整到12月中旬再學習，期間布置學生連續觀測晴天正午12點進入教室某固定窗戶的影長，觀測晴天日出時的太陽方位，特別是在關鍵的秋分日和冬至日這兩天，和學生一起記錄并總結變化規律。然后再學習地球運動的相關知識，此時學生已近具備了相當的第一手資料，也熟悉的高中地理的學習方法，形成了部分地理思維的能力。通過實踐，我們覺得后學這部分知識更符合認知規律，更能調動學生學習地理的興趣。

3. 課間后知前置。教師在教學實踐過程中，為強化前后知識間的聯系，貼近學生的學習實際，可以將教材后面章節提前教學。

例如，在“大氣環境”單元教學中，可以將“常見的天氣系統”調到“全球性大氣環流”之前，并將“全球性大氣環流”中的“氣旋”調到“鋒面”之前實施教學。其一，“大氣的運動”最后自然段提及實際海平面上的低壓和高壓中心，隨后學習“氣旋和反氣旋”，可以使前后知識緊密聯系在一起，便于學生循序漸進地掌握新知。其二，“全球性大氣環流”顯著地影響著各地氣候，而且它本身也是一種氣候現象，將它安排在“氣候的形成和變化” 之前，便于學生系統理解“氣候的形成”這一教學難點。其三，相對而言，“常見的天氣系統” 屬較小尺度的大氣運動，“全球性大氣環流”和“氣候的形成和變化”是大尺度的大氣狀況，新的教學次序可以使單元內知識的聯系更緊密、分類更清楚。

在新課程教學中，地理教材的整合越來越受到重視。實踐證明，學生學習興趣能否激發、教學質量能否提高，于教材整合的程度密切掛鉤。我們越來越認識到作為傳統課程資源的教材只是教師的“教本”，學生的“學本”，教材只是教學的載體，而不是必須恪守的。但無可否認教材依然是最核心的課程資源之一。教材是課程的主要載體，是課程改革的主要內容之一，它體現的是整個教育的理念。因此，教師需要在新課程改革理念的指導下，深入教材、鉆研教材，又能夠跳出教材，大膽地進行教材整合，才能使新教材煥發出新的光芒，真正成為有效合理的課程資源。