教學反思低效的原因與改善路徑*

● 卜慶信 劉永恒

教學反思低效的原因與改善路徑*

● 卜慶信 劉永恒

沒有反思的經驗是狹隘的經驗，教學反思是加速教師專業化的有效途徑，我們分別從教師和學校兩個層面分析了目前教學反思低效的主要原因，并提出了相應的改善建議，以期讓反思成為教師專業成長的階梯。

教學反思；教師；評價；成長

一些教師進行教學反思的現狀是：教師們的自我反思就是寫教學后記，為了應付不加思考隨便寫一些或從網上復制、拼湊一些材料。教師的生活狀態很浮躁、急功近利，缺乏反思的心態[1]。那么，造成教師教學反思低效的原因何在?如何改善呢?

從教師層面講，原因主要有以下幾個方面：

首先，對反思的認識不足，積極性不高。一些教師們認為拿出精力進行反思，會影響正常的教學工作，是“得不償失”的，因此，不想、不愿進行反思。

其次，缺乏深厚的教育教學理論基礎。廣大中小學教師尤其是中小城市及偏遠鄉鎮農村的教師接受新的教育理論甚少，缺乏反思所必需的相關知識，自身即使有反思的愿望，但不知道該反思些什么，或者反思浮在表面，不能深入下去。

第三，教學監控能力偏低。教師的教學監控能力主要指教師在教學的全過程中將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。這種能力一般分為三方面：一是教師對自己教學活動的事先計劃和安排；二是對自己實際教學活動進行有意識的監察、評價和反饋；三是對自己的教學活動進行調節、校正和有意識的自我控制。

第四，教學觀念滯后。有些教齡較長的教師，受傳統教育思想的影響較深，已經形成了比較固定的教學模式，并且這種模式對提高教學成績也有一定的效果，他們不愿意改變，反思的意識差。

從學校層面講主要有以下幾個方面的原因：

一、重教學，輕反思。學校把精力放在常規教學上，不重視教師反思，不能因地制宜、因時制宜靈活創造寬松的反思環境，給教師提供、創造的反思機會少，給教師的指導和支持少，導致教學反思的氛圍不濃。

二、重制度，輕落實。學校為強化反思工作的開展或者配合上級檢查，借鑒典型案例，制定了系統全面嚴格有序的制度，但是往往是“雷聲大雨點小”，虎頭蛇尾。

三、重實踐，輕評價。把學生的成績作為評價教師的主要依據，教師的關注點還是在如何提高學生成績上，而教學成績提高的許多方法是與素質教育相違背的。許多優秀教師之所以成為優秀教師就是因為他們的教學成績高，而他們的教學成績高的原因，許多是高壓、專制甚至是懲罰得來的。

四、重“硬件”，輕“軟件”。缺少可以借鑒的典型反思案例，缺少相應的具體指導，致使反思流于膚淺和零散，難以系統化，教師的反思水平難以逐步提高。

針對以上存在的問題，我們主張的改善建議主要從學校和教師兩方面來談。

一、學校方面

(一)“個案剖析”，為反思提供策略保證

解剖具體案例，可以達到舉一反三的效果。可以全體教師共同觀摩名師課，有條件最好聘請專家參與。先由教師進行自我反思，再由學校領導、專家進行指導，從教學技巧到教育理念，從目標確定到達成情況，從現象到本質，全面剖析，將理論與實踐有機結合在一起，使教師了解反思的內容、方法等；可以開展教師間相互聽課，對教師在教學行為上所表現出來的弊病進行分析歸因與診斷，進行同行探討性反饋；教導處、教研室成員進課堂聽課，有針對性地進行課堂指導；通過運用校研活動的公開課、示范課等示范性干預，幫助教師將以往的、他人的教學監控經驗有效地移植應用于自己所從事的教學活動中去，能培養教師的遷移能力。教學實踐中的行為其實都受到了某種或某些理論的影響，只是有時教師能夠意識到這些理論的存在，有時意識不到。通過專家和指導者的參與，促使教師能夠認真思索，討論自己行為背后的理論及其形成原因，將理論與實踐、思想與行動聯系起來，從而提高教師的課堂教學水平。

(二)組織“沙龍”，發揮專題研究的作用

教師在日常教學中肯定會遇到這樣那樣的困惑，學校給教師提供機會，讓教師把這些困惑交流出來，然后選擇有共性有價值的問題，作為一個專題進行專門研究。單純的內省反思活動，通常比較模糊、難以深入，而在進行對話時，可以使人的思維清晰，來自交談對象的反饋又會激起深入的思考。反思活動不僅是個體行為，它需要群體的支持。教師個體通過語言，將自己對某一問題的思考與解決過程展現給其他成員，在充分交流，相互詰問的基礎上，反思自己的意識與行為，可以加深對自己的了解，并了解不同的觀念。學校每周組織一次教師沙龍，每單元本年級組都要進行集體備課，每學期都要組織優質課評選。學校要有措施，有策略，為教師反思鋪路搭橋，制定相應的制度保證，提供可行的策略。

(三)以人為本，營造氛圍

要改革學校的教師評價制度，形成良好的教師教學反思的氛圍和環境。改變把對教師的評定和獎懲同所教學科、所教班級的學生成績相聯系的做法，形成教師批評和自我批評、坦誠相見、和諧共處、共同發展的良好教風、校風，形成教師發展的共同體。

二、教師方面

(一)及時“充電”，重視教育教學理論的學習

要成為反思型教師就必須強化教師反復學習、運用教育理論的過程。在該過程中，教師要自覺地將教育理論知識納入到自己的思維體系中，并據此建立自己的知識結構，形成自己的教育觀念。然后，在具體的教育情境中對所碰到的問題作多維度的理論分析，并反思自己的知識結構和教育信念，直至自己的教育實踐越來越能做到合目的性與合規律性的統一。教師通過與理論文獻的對話，在獲得深厚理論底蘊的同時，不斷實現自我理解、自我反思和持續成長，通過加強教師的理論學習有效地提高教師的反思能力。

(二)反思學生的學，教學相長

反思學生的學也就是要反思學生在課堂上及課后的學習態度，在知識、技能、情感、價值觀等方面的發展情況，反思學生學習中帶有普遍性的問題(如知識、情感等方面)。“了解學生對教學的體驗是一個教師做好工作所需要的基本的、首要的知識，沒有這些知識，所有的教育技能都將失去意義。”[2]這是因為學生對教學有著自己獨到的見解，他們從自己的實際需要、興趣、愛好出發，對教學方法、教學內容、教學進程、課程安排及課堂組織形式等進行評價，使教師不僅能夠清楚地認識到自己教學上的閃光點與不足，而且能夠更深入地了解學生的真實感受和需要。“通過學生，教師可以更好地理解教學；通過學生，教師可以摒棄自己的許多‘霸權假定’(Brookfield，1995)；通過學生，教師會把教學當做一項研究來對待，從而切實改進自己的教學。”[3]

(三)與同事積極對話，共同提高

在對話討論中，教師必須坦誠地說出自己在教學中存在的問題，向別人講自己教學的故事，在講故事過程中發現自己教學的問題或請別人發現自己的問題，只有這樣才能在共同探討、相互對話中尋求解決的方法，最后形成的解決問題策略才能為所有參與者共享。教師敘事是生命的印跡，是實踐的凝結，是理論與實踐的鏈接，它能夠“使那些曾經在教師記憶中遮蔽的印象得以敞亮，使個體的教育經驗得以與他人共享，使教育事件成為教育活動中最有價值的存在。”[4]研究發現，專家型教師總是習慣于以開放的姿態迎接新事物，善于借鑒他人成功的教學經驗并靈活地運用到自己的教學實踐中，以達到改進自己教學行為的目的。

[1]張偉平等．當前中小學校本教研的問題與對策[J]．教育研究，2007，28(6)：69-73.

[2]趙昌本.教師在批判性教學反思中成長[J].教育理論與實踐，2004，（5）.

[3]王映學，趙興奎.教學反思：概念、意義及其途徑[J].教育理論與實踐，2006，(1)：56.

[4]王木 丹．教師敘事：在實踐中體悟生命．教育研究[J].2005，26，(2)：58-61．

*本文是山東省教育科學“十一五”規劃課題《小學教師教學反思研究》（課題編號：2008G185）成果。

卜慶信/山東武城第三小學校長，主要研究小學教學理論 劉永恒/德州學院教育系副教授，主研教學理論和教育心理學

（責任編輯：陳培瑞）