后現代主義教育觀對大學英語課程與教學改革的影響

● 馬茂祥

后現代主義是20世紀后半葉在西方流行的一種社會文化思潮，旨在對現代主義進行批判和揚棄，后現代思維的基本特征概括為以下幾個方面：懷疑和否定的思維特征；多視角、多元化的方法論；非中心性、異質性的解構策略；反思、批判現代性等。[1]后現代主義哲學思潮也影響到教育的發展，就教學理論而言，突出地表現在后現代主義對現代教學目的觀、課程觀、教學過程觀、師生觀以及評價觀的反思、批判與解構上，在此基礎上形成了它自己的教學觀。新一輪的大學英語課程與教學改革在一定程度上體現了后現代主義思潮的影響。

一、對教學目標的影響

后現代主義的教學目的觀是建立在對“完人”教育目的觀的反思與批判基礎之上的。這種“完人”教育目的觀忽視了人的發展的局限性和不完備性，是理想化的教育目的觀，而其最終結果是導致受教育者自由精神的封閉、個性的喪失。實際上，人生活的社會環境不同，自身狀況不同等等諸多因素都會導致差異性，這種差異性也勢必要造成受教育效果的不同。后現代主義者主張，學校的教學目的應從優勢文化決定論中解放出來，肯定個人經驗及其代表的特殊文化，通過全校教師的熱情參與和其他眾多的因素來決定。不強調學生的各方面的 “全面發展”，“片面發展”更符合受教育者的自身特點及社會生活環境的特殊性，他們可以以自己的獨特方式成為有能力、有理想、具有批判意識的公民。[2]

這種教育目的觀在新一輪大學英語課程與教學改革中有所顯示。2004年，《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》)的頒布與實施標志著新一輪課程與教學改革的開端。根據《要求》大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高其綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。而以前(1999年制定)的大綱主要以閱讀為主，強調讀的能力，兼顧聽說。《要求》不像原來的大綱，對全國所有學生提出一個統一的規定，它分為“一般要求”、“較高要求”和“更高要求”。并且建議學校可根據各自的情況予以調整，進行分層次教學、分級教學，大力推行個性化學習。這種教育目標由明確到模糊，由統一到差異體現了后現代主義的影響。

二、對課程觀的影響

后現代主義認為，現代主義的課程主要是知識中心主義的課程編制模式，是一種相對封閉的課程體系。這種課程體系所表現出的直線性、統一性、可預測性、確定性和整體性使學生的思維也相對封閉起來，難以用開放的眼光審視現實世界。最為典型的現代主義封閉課程體系是泰勒的課程模式。其基本原理是：1.學校應該達到哪些目標?2.提供哪些教育經驗才能實現這些目標?3.怎樣才能有效地組織這些教育經驗?4.怎樣才能確定這些目標正在得到實現?

后現代主義課程專家多爾指出了泰勒的這一原理的不足，認為預設的目標往往被提升而超越于或外在于教育過程本身，從而使得其與學習經驗脫節；課程目標與實施和評價方法脫節。他以新的知識觀為基礎建立了新的后現代主義的課程觀：1.課程是一種發展的過程：2.課程發展的過程具有開放性和靈活性，課程目標是生成性的；3.課程的組織不再囿于學科界限，而是向跨學科和綜合化方向發展；4.從強調積累知識轉向發現和創造知識；5.尊重個性和價值多元。

當前的大學英語教學改革對大學英語課程的設置提出了新的要求，要求各校大學英語課程設置應體現基礎性、實用性和開放性。大學英語課程不僅包括綜合英語類、語言技能類，而且也應涉及語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程，以確保不同層次的學生在英語應用能力方面都能得到充分的訓練和提高。各校在選擇確定“一般要求”、“較高要求”或“更高要求”作為本校的大學英語教學目標(或同時執行三個要求)后，以此為基礎設計自己的大學英語課程。綜合英語類課程可分初級階段和高級階段；選修課應該是開放的體系，可以包括語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等。

長期以來，我們大學英語教學內容和課程體系的缺陷就是強調統一性、標準性而缺乏個體性和多樣性；強調對書本知識的服從和機械記憶而缺乏對所學知識的批判性應用。而新的大學英語課程理念從開設多樣化的選修課到強調滿足不同層次學生的實際情況和學習需要，無不強調英語課程知識的多樣性、開放性、非系統性與文化性；強調專業英語的教學不但從宏觀上體現了英語作為語言的本質內涵，而且也從微觀上把英語作為西方文化載體的所體現的文化價值觀滲透到了所學專業中，從而加強了文、理、工學科之間的滲透程度，切實實現了課程的綜合化，讓學生在活動中學到既廣博又深透的有用知識與能力。

三、對教學過程的影響

后現代主義認為：1.教學過程是一個復雜的自組織過程，正如日本學者佐藤正夫所言，“教學過程既不是單純的教授過程，也不是單純的學習過程，它是教師的教授活動與學生的學習活動的統一。”2.教學過程是一種自我創生的過程，后現代主義認為，知識的習得不是強加的，也不是隨機的，而是教育客體在選擇性地接受教育主體的施教信息后，內化為認知、感情、意志，并外化為行動的過程。3.教學過程還是一個互動的過程。也就是說，在教學活動中，教學主客體之間的作用和影響并非是一種靜態的、單向的行為或過程，而是處在不斷的相互作用、相互影響、相互適應之中，是一個互動性過程。4.“干擾”是教學過程優化的誘因。從系統論的視角看，開放系統的運行需要干擾，因為它能促進系統的良性運行；教學作為一個開放的自組織系統，其運行也需要干擾，特別是教師需要學生的干擾與挑戰，以便在互動過程中發揮作用。

目前的大學英語教學過程也是師生個體認識過程與人類一般認識過程的統一；是師生課堂教學交往過程的統一。[3]大學英語教學中充分發揮教育技術手段的作用，重視師生互動、知識的建構、在多種干擾因素的作用下自我調整等等。而當前的大學英語教學改革是以教學信息技術和教育信息化的發展為基礎條件和技術保障、以網絡與多媒體為基礎的。大學英語教學采用的以教師講授為主的傳統的單一教學模式得以改變，從而實現從強調教師主體到強調學生主體再到互主體的轉移，充分發揮教師與學生雙方的積極性，注重教與學的互動，改變傳統教學模式不利于調動學生的學習興趣以及未能有效培養學生實際運用語言能力的弊端，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習的方向發展。這種新的教學理念滲透著后現代主義對傳統教學手段進行解構的教學觀，這種對傳統教學方式的解構有助于教學手段的更新，拓展了大學英語教學改革的空間。

四、對師生關系的影響

傳統教學模式奉行的是“教師中心論”、“教師主體論”。后現代主義則認為應該消除教師在人格上的權威，主張與學生平等相處，交流對話。教師的主要職責不在于給學生灌輸知識，而是在教學情景中幫助學生尋找探索知識的起點與方法。這種轉變有助于我們在大學英語教學改革中建立一種新型的平等對話的師生關系，教師的作用得以重新認識。多爾將教師的角色定為“平等中的首席”，“作為平等中的首席，沒有被拋棄”，而是“從外在于學生情境轉化為與這一情境共存。”[4]

盡管我們的大學英語教學也主張“以學生為中心”，但實際上長期以來，教師中心論一直主宰著我們的大學英語課堂教學。因為教師聞道先于學生，也就先占了話語權，更何況大部分學生尚未或者難以把握作為賴以交流工具的外語，在師生對話中教師就取得了絕對的權威地位。同時，盡管在課堂中也經常采用討論法教學，但由于師生地位的嚴重不平等，學生在與教師對話中便一直處于劣勢地位，不敢對教師的權威發難。這樣，學生的愛好、興趣、個性與創造性在很大程度上被壓抑。大學英語教學改革提出的小班操練、開放式自主學習、光盤多媒體教學與網絡教學、第二課堂活動等學習模式使教師的角色發生了轉變，他們不再是教學的主體和中心；通過課外的輔導和指導，教師成為學生的支持者、幫助者和咨詢者，從而構成一種新型的、平等的師生關系。

五、對教學評價的影響

后現代主義強調，教學評價應注重對象的豐富性、多樣性，體現差異的平等觀。后現代主義者認為，使用平等統一的標準和要求來評價多樣性的對象本身就不公平。現代性主導下的教學評價觀體現的就是“同質的平等”觀，從而忽視了受教育者的情感、意志、動機、興趣等的發展。后現代主義教學評價所推崇的就是這種異質的平等觀，強調個體間的差異，這種教學評價觀在某種程度上更能體現“平等”的涵義，因而在教學評價中更具效率。

大學英語教學改革強調完善現有的測試與評價體系，《要求》提出評估要以學生的語言綜合應用能力為出發點，將形成性評價和終結性評價相結合，建立多樣化評價體系。尤其要重視形成性評價，加強對學生學習過程中的監督和指導。對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績等做出評價，其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使他們獲得成就感、增強自信心。《要求》規定的“一般要求”可以采用自主考試或參加全國統測的方式進行檢測，但同時要對學生進行描述性能力評價，由任課教師以課程為基礎來實施，從而真正扭轉應試教育的導向。教學反饋的實施應著眼于學生個性特長的發展，讓教師擁有寬容，讓學生充滿自信，使每一個獨具價值的個體都各得其所，始終獲得可持續發展的生命成長動力，這個動力更是使教學良性循環的動力。同樣，全國大學英語四、六級考試也在不斷改革之中，主要體現在命題內容多樣化，去標準化；取消合格證，不設合格線，而改為成績報告單等。但是總的評價框架和評價內容及手段等并沒有實質性的變化，仍然體現的是現代性支配下的教學評價“同質的平等”觀。

[1]趙小段.后現代教育思潮的超越與挑戰——我國學者關于后現代教育研究綜述[J].當代教育科學，2004，(11).

[2]李三福.后現代主義的教學觀[J].外國教育研究，2004，(01).

[3]鐘啟泉.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社2008.89.

[4]小威廉姆·E·多爾.王紅宇譯.后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.227-239.