變錯為寶 促進生成

■武漢市東西湖區吳家山第三小學宋望蘭

變錯為寶 促進生成

■武漢市東西湖區吳家山第三小學宋望蘭

動態生成的語文課堂具有過程的開放性、資源的生成性、活動的主體性和交往的互動性等特點，它非常需要教師具備捕捉與利用課堂動態資源的能力。葉瀾教授指出：“新的課堂需要我們教師不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種信息，推進教學過程在具體情境中的動態生成。”所以說，教師在課堂教學實踐中不僅要善于發現學生生成的亮點資源，而且要及時捕捉并利用學生生成的錯誤資源。這里的亮點資源包括學生在語文學習中建構的關鍵新知、生發的精彩感悟、形成的獨特創意等；錯誤資源則指學生在學習過程中出現的思維狀態和行為表現兩個方面的缺陷。語文課堂上學生生成的錯誤資源分成語文基礎性錯誤資源、讀寫能力性錯誤資源、學習態度性錯誤資源和學習方法性錯誤資源等。

學生是發展中的人，在原有的知識結構、生活經驗及性格個性等方面具有差異性與復雜性。學生在理解與運用語言文字的過程中會出現各種各樣的錯誤，有的還是可以預料的。動態生成性課堂關注的重點是學生的學習狀況，教師要樹立錯誤資源意識，把學生在課堂上出現的具有普遍指導意義的錯誤包括他們產生的有價值的疑惑，看作課堂生成的錯誤資源，順學而導，確定新的教學任務，變更教學策略，調整教學動態，引導學生認識到錯誤產生的原因及改進的方法，使學生在探究和糾錯中獲得進步。由此將錯誤資源變為寶貴的動態資源促進課堂的生成，培養學生的語文素養。下面我以鄂教版小學語文四年級下冊教學為例作具體的闡述。

一、利用語文基礎性錯誤資源，培養學生的識字寫字能力

有的學生讀書時讀出了“白字”，例如把“哀悼”讀作“哀掉”；有的學生書寫時寫出了錯別字，例如把“人無再少年”的“再”寫成“在”；有的學生分不清“中心”與“重心”；還有的學生寫句子時不會正確使用常見的標點符號。這些屬于語文基礎性錯誤資源，主要是字詞基礎性錯誤資源。教師要善于利用這些對學生的識字寫字能力進行扎實有效的培養。可以給學生示范，可以稍加提示識字寫字的要點，可以讓學生互相指正，也可以讓學生借助工具書自行查改。利用語文基礎性錯誤資源要注重以下兩點。

1．通過比較，減少學生識字寫字的錯誤生成

比如課文《小英雄雨來》里有一對形近字“囊”和”囔”，我在課堂上檢查學生預習時，一個同學把“囊”字讀成第一聲，被另一個同學指出來后，我讓學生把“囊”和”囔”放在一起從字音、字形、字義上進行對比識記。學生很快就糾正錯誤讀音，還發現了這兩個字的聯系與區別。

2．通過分類，減少學生識字寫字的錯誤生成

例如學生寫算式的“式”容易多加了一撇，我先讓學生認識到不能這樣寫，再讓他們回顧學過的和“式”字一樣不能多寫一撇的形近字。學生們找到了“試”、“武”、“貳”幾個字，然后把它們分類抄寫記憶。

二、利用讀寫能力性錯誤資源，促進學生的思維發展

學生在閱讀和寫作中出現的感悟性錯誤和表達性方面的錯誤屬于讀寫能力性錯誤資源。教師要積極利用這類資源培養學生的閱讀能力與表達能力。

1．利用錯誤資源及時糾正錯誤的感知和看法

還是以《小英雄雨來》為例，上課時有的學生提出問題：“雨來為什么不接鬼子給的糖塊呢？”我讓其他同學發表看法。沒想到一個學生說：“因為他怕糖塊里面有毒。”“雨來是怕中毒嗎？”我把問題又拋給大家，讓學生快速默讀相關片斷進行思考。隨后學生們認識到雨來明白鬼子是想討好自己，收買自己，所以他沒有接過鬼子的糖塊。再如《印度王公的大門（一）》中有這樣一句話：“在靠近王公的長條桌和棋盤上，堆滿了金光閃閃的項鏈，光彩奪目的藍寶石、紅寶石，還有其他的珍寶。”一個學生讀到這兒把“長條桌”斷開了，讀成“長條——桌和”。我告訴他“長條桌”的意思，又通過范讀教他正確地朗讀，并讓他反復練讀培養語感。

2．利用膚淺認知將學生的思維引向縱深

如學習《特殊的葬禮》一課，對于“為什么說這是一次特殊的葬禮”這個問題，學生在初讀時只是說“因為這不是為人舉行的葬禮，而是為塞特凱達斯大瀑布舉行的葬禮。”、“是的，這場葬禮是為一條瀑布舉行的。但是它的特殊不僅僅在于這一點。”我順勢過渡到下一層次，讓學生細讀品味文章的重點部分，引導他們體會大瀑布前后截然不同的景象，再認識大瀑布被葬送的原因，從而幫助學生感悟這場葬禮的真正意義——它是為號召人們行動起來保護環境而舉行的葬禮。這樣，學生對這場葬禮的特殊意義的認識深入到文章的底層了。

3．捕捉學生運用語言中的失誤培養表達能力

學生在表情達意時言語失誤現象比較普遍，往往出現主語缺失、用詞不當、前后矛盾、辭不達意、語義重復等問題。教師應該利用這些錯誤資源，把錯誤的語言材料轉變為探究語言秘訣的情境，及時地訓練學生的口語表達和書面表達，提高表達的準確性、連貫性、生動性、邏輯性和概括性。

比如在學習《語文樂園（四）》的小詩時，一個同學在交流自己讀書中想象的情境時，把“童年時，祖父和他的玩伴看瓦罐里的蟋蟀打斗”說成“童年時，祖父和他的玩伴在瓦罐里看蟋蟀打斗。”當時我把他的這一病句有重點地復述了一遍，許多同學會意地笑了，他也意識到了連忙糾正了這句話。還有一位同學在一篇習作《假如我是小鳥》的草稿中寫出這樣一個句子：“晚上，吃著媽媽做的豐盛的晚餐，家里充滿了溫馨。”我先夸獎這里“豐盛”和“溫馨”用得好。然后指出，這一句要交代誰吃著飯菜，這溫馨的畫面與習作重點相關，能不能再加一點描寫使句子更加具體生動？后來她把這句話改為：“晚上，我們吃著媽媽做的豐盛的晚餐，爸爸給媽媽夾菜，媽媽又給我夾菜，家里充滿了溫馨。”

三、利用學習態度性錯誤資源，培養學生的讀寫習慣

有些學生因為學習態度不夠踏實，讀書寫字習慣不佳而犯錯。比如有的學生把太陽寫成大陽，把女孩的第一人稱寫作“他”；還比如有的學生寫字隨意，不注意筆順規則也不注意字型結構筆畫長短；還比如有的學生抄寫某個詞語，第一遍寫對了，緊接著的第二遍就寫錯了其中的一個字。

短文《老嫗》中有這樣一段話：“我出于一時的不平，一時的體恤，一時的憐憫，向她買了幾個茶蛋。老嫗應找我兩毛錢。我則扯著兒子轉身就走，佯裝沒有算清小賬。”在做課堂閱讀練習時，我發現一個學生沒有用心去讀短文，她給“體恤”找的近義詞是“襯衣”，給“佯裝“找的近義詞是”西裝“。雖然這是兩個新詞，但是如果這個學生聯系短文的有關語句來想一想詞語的意思，或者查一查字典詞典去了解詞意，怎么會找出如此搞笑的近義詞呢？

培養學生靜心讀書、專心寫字的學習習慣，學生的學習態度性錯誤才會逐漸減少。

四、利用學習方法性錯誤資源，提升學生的學習能力

學生有時出現的錯誤是因為學習方法引起的，比如有的學生不會結合上下文理解重點詞句，有的同學沒有學會抓課文題目來把握文章主旨，有的學生讀書不善于質疑問難，有的學生在習作的審題過程中沒有抓住習作提示的關鍵詞句。對于這類錯誤資源，教師可以有針對性地指導學生改進學習方法，提升學生學習語言文字的能力。

當然，以上四類錯誤資源不是絕對獨立的，而是相對而言。學生出現的錯誤現象常常包含幾類錯誤資源，要因人而異，因時而定。另外，利用課堂生成的錯誤資源進行教學，并非有錯必糾，我們應加以適當的指正或引導。

蘇霍姆林斯基曾告訴我們：“教學的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”我們語文教師應該保持對語言文字的責任心和敏感性，積極利用錯誤資源順水推舟，因勢利導，有效地引導學生思考、練習、分析，爭辯、比較、揣摩、體會字詞句段篇，把學生從錯誤引向正確，以促進學生的發展，使課堂在詩意般的生成中煥發出生命的活力。

責任編輯 王愛民