促進不同階段幼兒教師教育技能提高的探索

■彭兵金錦秀袁芒

促進不同階段幼兒教師教育技能提高的探索

■彭兵金錦秀袁芒

在教師“專業化”的研究中，教師的專業發展是如何實現的，如何促進教師專業化一直是研究的焦點。這些研究大多試圖通過探討教師專業成長的途徑、方法等為一般教師的專業成長提供幫助，但缺乏對不同群體教師專業發展的針對性，因此，對教師專業水平提高的實際作用是值得推敲的。本研究通過轉換視角，立足幼兒教師的工作環境，以更加人本的方式關注教師的專業發展，緊密結合幼兒教師教育對象特點、工作性質、工作內容和要求，細分教師專業成長階段，一方面對幼兒教師專業成長的規律性、教師專業發展的歷程進行探討，另一方面，以教師專業發展水平提高為目的，以專業結構的改進為依據，研制《幼兒教師專業發展標準》（以下簡稱《標準》）。

一、《標準》研制的意義

1．政策及理論研究的需要

上世紀末，教師專業發展問題逐漸成為我國教育理論工作者、教育政策制定者、教育管理者和廣大教師所關注的焦點。教育部在《面向21世紀教育振興行動計劃》中，提出要實施“跨世紀園丁工程”，通過理論學習、課題研究、實踐學習與總結、國外考察和著書立說等內容和形式，大力提高教師隊伍整體素質。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》提出要“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”的戰略目標，《幼兒園教育指導綱要（試行）》中也明確地給幼兒教師予以專業化的角色定位——幼兒教師是對孩子一生發展具有深遠影響的專業人員。這兩個文件都充分肯定了幼兒教師在教育、兒童發展中的作用和地位，表達了對教師的尊重和關注，也充滿了對教師專業成長的期望，給幼兒教師專業發展提出了明確的方向和要求。伴隨著學前教育的改革的不斷深入，大家共同感覺到幼兒教師專業化水平在不斷提高。但幼兒教師專業發展究竟從內在專業結構和外在教育行為會有哪些發展、變化？是否有緊密結合幼兒教師工作實踐，易于觀察衡量的、科學的教師專業發展標準？從教師群體和個體發展來說，如何認定教師專業發展處于何種發展層面或等級水平？這些問題均值得研究。

2．基層幼兒園專業指導和教師培訓的需要

在實踐領域，幼兒園從上到下、從管理者到每個教師都對教師專業發展給予高度的重視和關注，并納入工作日程。促進教師專業成長成為幼兒園學期、月、周計劃的重要內容，成為幼兒園管理、教科研工作、園本教研的重要部分。很多幼兒園還有專門的教師隊伍發展計劃、教師園本培訓計劃等，同時為每個教師建立了專業成長檔案，制定教師個人專業發展規劃等。而制定專業發展促進計劃或規劃的一個重要前提，就是要明確研究對象當前的發展現狀，現狀描述越具體、把握越準確，促進措施和指導方法才可能越有操作性、針對性、越有效益。由于現在缺少這樣一個《標準》，導致對教師專業發展現狀把握籠統、模糊，專業發展促進效益不能令人滿意。在師范學校對幼師生的培養，以及職后繼續教育中同樣存在類似的問題，導致幼師生畢業后，彈唱跳畫技能技巧尚可，而一線實踐中所需的教育技能嚴重缺失，如創設環境、家園溝通、個別教育等，幼師生自己的感覺是學的東西不夠用，幼兒園的感覺是有了教師不好用。幼兒園必須進行上崗前二次培訓方能勉強上崗，要達到合格標準，后續培訓任務依然繁重。在職后繼續教育中，由于缺少《標準》，培訓更多停留在理念講解和初級培訓上，不能滿足不同層次教師的需求，對教師專業成長指導幫助不大，教師參與職后培訓的積極性不高。

3．教師個體專業發展的需要

隨著國家各項幼教政策法規的頒布，教師地位、待遇的不斷提高和落實，幼兒園管理中對教師專業發展考核的量化要求不斷嚴格，家長對優質學前教育需求的不斷提高，幼兒教師專業發展的自我需要和意識也在不斷提高。多數幼兒教師在自覺實踐終生學習的理念，不斷追求著自我專業發展，自覺在教育實踐中不斷調節和監控自身專業發展的路線，努力使自己的專業發展構成一個動態發展的循環，水平不斷提高。但由于缺少《標準》，教師不了解幼專業發展的一般階段及具體要求，使得教師在追求專業成長的具體過程中，在對自己未來專業發展的規劃中處于茫然狀態。制定《標準》，有利于教師對自己的專業發展保持自覺和監控，有意識將自己的專業發展狀態與教師專業發展的一般路線相比照，使追求理想的專業發展成為自覺的行為，及時調整自己的專業發展行為方式和活動安排，以至最終真正達至理想的專業發展。

二、設置《標準》指標的思考

教師專業發展是一個多側面、多層次的發展過程。在這里，我們把教師專業發展理解為教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。依據教師專業結構，教師專業發展可有觀念、知識、能力、專業態度和動機、自我專業發展需要意識等不同側面；依據教師專業結構發展水平，教師專業發展可有不同等級。如何認定幼兒教師專業發展所達到的層次或等級，目前尚無公認的判斷標準。我們認為，衡量教師專業發展水平可從“內容”和“程度”兩個角度來考慮。具有相同發展“內容”的教師，從同一內容的不同發展“程度”可區分它們之間的發展水平的高下，即采用“內容”和“程度”相結合的標準。而“內容”指標如何確定呢？我們認為應緊密結合幼兒教師教育對象特點、幼兒教師工作內容和要求考慮。

幼兒園教師的工作是一個專業性、應用性很強的工作。從經驗化、職業化到專業化，有著鮮明的、獨特的職業特征和成長規律。幼兒教師面對的是學前兒童，他們年齡小、身心正處于快速發展的時期，環境的適應性、行動的獨立性較弱，而個體興趣、需求差異卻很大，以自我為中心，自我控制能力、理解力正處于萌芽發展之中。這就要求幼兒教師能充分把握幼兒年齡特點和學習特點，適時適宜、有針對性地實施教育。如順應不同幼兒發展需要，通過創設環境、提供材料，隱形施教的能力；尊重幼兒不同的家庭文化、社會背景的差異，與家長有效溝通、密切配合合作共育的能力；針對每個幼兒的特點、因材施教，個別觀察與教育的能力等都是幼兒教師不同于其他學段教師的一些特殊能力要求。幼兒教師要勝任自己的工作，不僅應具有良好的相關學科的專業知識和技能，更應具有較強的教育技能。由于教育技能具有較強的外顯性，看得見、摸得著，易于考察和衡量，從實踐層面來看，便于幼兒園以此為抓手建立一支合格的教師隊伍，不斷滿足家長對優質學前教育的需求，便于教師以此為鏡對自己專業發展水平對照衡量和把握，所以，我們認為選擇以幼兒教師“教育技能”指標作為衡量教師專業發展水平“內容”指標基礎比較合適，即創設教育環境的能力、設計與實施教育活動的能力、開展家長工作的技能、進行教育評價的能力、開展個別教育的能力、深入教育研究的能力等。結合實踐需要，討論設計細化內容指標。再根據前期進行的關于幼兒教師發展階段的研究發現：教師成長過程經歷了四個階段,即適應期（1～4年）、探索期（5～9年）、反思期（10～14年）、學者期（15年以上）。階段與階段之間具有較為明顯的界限，不同階段之間表現出不同特征,以教師的職業生命為基本線索，以專業化發展為標準具有不同的發展任務。這里，以不同階段代表性教師的典型教育技能行為表現為依據，根據《幼兒園教育指導綱要》（試行）的精神，將專業結構中其他因素：觀念、知識、專業態度和動機、自我專業發展需要意識等，結合課程改革對教師教育行為的具體操作要求相互結合滲透，確定“程度”要求，即構成了對幼兒教師專業結構的一個分析框架。盡管從動態發展角度看，教師的專業結構作為教師成長的“橫向剖面”在不同階段有所不同，但要說明教師專業成長過程，設計《幼兒教師專業發展標準》，有其必要性。

三、《標準》所具有的特點

1．全面性。我們認為，高素質的教師不僅在專業知識和專業能力方面具有較高的發展水平，同時在專業倫理（包括教師完善自身人格以及履行外部職責時所需要的各種優良品質）等方面也具有很高的發展水平。本《標準》以教師內在專業結構為依據之一選擇指標、設計框架，具體內容的制定中也圍繞專業結構的諸要素（專業理念、專業知能、專業服務精神、自我專業發展意識等）展開，分為三個階段、六個維度，使本《標準》內容涵蓋的范圍逐步擴大，突破了傳統幼兒教師標準中僅僅強調教師知能發展的局限。涵蓋了教師的專業知識、專業能力、專業精神、專業倫理，而且突出了教師專業態度與價值觀、專業品質的重要性，從而改變了以往對教師素質中“軟”的方面不受重視的局面，使教師素質中“軟”的方面和“硬”的方面都得到充分關注和體現，因而幼兒教師專業發展標準具有全面性的特點。

2．和諧性。教學工作的復雜性決定了教師專業結構的復雜性。就教師專業發展而言，專業發展只是教師個人全面發展的一個側面，與個人其他諸方面發展，如心理發展、職業周期、社會化水平之間存在著的復雜的交互作用關系。本《標準》選擇了以教師作為專業人員最為重要的專業知能系統，尤其是幼兒教師在實踐中獲得和必須的部分作為“內容”指標，但為了更如實地反映教師專業發展的綜合、復雜過程，在標準制定表述過程中力求將教師專業知能發展與教師心理發展、職業周期發展、社會化發展之間的復雜的交互作用關系體現出來，體現各方面素質發展的和諧、穩定要求，讓各方面認識到教師專業發展是各種素質綜合作用的結果，追求各方面素質發展程度達到一種均衡、和諧的狀態。這樣說并不意味著教師各個方面的素質發展水平處于絕對平均的狀態，而是指其各種素質發展的程度力求達到了一種相對均衡的理想狀況。

3．差異性。在教師發展的不同階段，其關注內容表現出明顯的階段性，面臨的專業發展任務也各不相同。本《標準》的“程度”指標設置即以幼兒教師專業成長過程一般需經歷的四個階段的典型表現為基礎制定的，分為四種水平，充分考慮了教師專業發展的階段性規律，具有較強的差異性、針對性。比如，對適應期的新教師，她們關注的內容主要是自己能否勝任教育教學工作以及家長對自身工作的認可度。面臨的主要挑戰是缺乏實踐經驗，主要任務是適應幼兒園環境，熟悉幼兒年齡特征、一日生活常規，組織開展教學、完成教學任務等。《標準》中關于不同階段教師專業發展目標的制定為教師教育提供了賴以確定教師需要和能力的基礎，為教師職前培養和職后繼續教育提供了方向上的指引，同時為幼兒園幫助、支持教師專業發展指明了道路，更有助于教師個人選擇、確定近期和遠期的專業發展目標

4．開放性。教師專業發展具有強烈的時代色彩，專業化教師本身就是一個歷史的概念，每一個特定的時代和社會都有自己所定義的高素質教師。本《標準》不僅關注了不同發展階段的專業能力發展要求，而且也關注了教師素質發展的時代性內容，即將社會發展變化對教師素質發展的新要求（比如信息技術能力）及時地寫進了教師專業標準中。同時，對教師教育理念和專業態度中的開放性、生成性給予關注，如“有開放的心態和批判性思維，思想開放而能接受多元觀點”“勤于學習，善于反思，能夠較深刻分析教育過程中出現的問題，并不斷改進，提升教育教學水平”“善于質疑和尋求答案，善于在反思的基礎上總結和提升教育教學經驗，用理論指導、支撐教育行為”等，均體現了較強的開放性。作為一個具有廣泛適應性的高素質教師，其素質結構必須是開放的，這樣才能不斷依據時代變化和社會發展需要及時更新自己的素質。

總之，幼兒教師專業發展不是單靠教師個人努力就能實現的，需要社會、幼兒園、教師培訓機構等各方面的共同努力，是一個長期、艱苦的過程。在目前形勢下，大力度幫助、促進教師專業發展的努力十分必要，設計本《標準》只是這種努力的一種探索和嘗試。

武漢市教科院湖北省第三保育院）

責任編輯 姚遠