美國公立中小學(xué)實施績效工資的啟示（上）

■向保秀

美國公立中小學(xué)實施績效工資的啟示（上）

■向保秀

黨中央國務(wù)院審時度勢，在義務(wù)教育階段實行績效工資制度，此舉一方面是國家事業(yè)單位改革的必然選擇，另一方面也極大地調(diào)動了廣大教師投身教育改革的積極性，可以說是一件功在當(dāng)代、利在千秋的大好事。但由于存在改革措施不配套等諸多原因，出現(xiàn)了以身份論“績效”的悖論，這嚴(yán)重違背了“在分配中堅持多勞多得，優(yōu)績優(yōu)酬，重點向一線教師、骨干教師和做出突出成績的其他工作人員傾斜”的政策規(guī)定。當(dāng)然，改革中還存在其他一些問題。如何使績效工資考核方案更加科學(xué)，更能激發(fā)廣大教師的工作積極性，也許我們可以從美國公立中小學(xué)實施教師績效工資中獲得一些啟示。

一、美國中小學(xué)教師績效工資的歷史演變與現(xiàn)實困惑

美國自1776年獨立至今已有200余年的歷史，縱觀其公立中小學(xué)教師的工資制度，大致可分為四個階段：殖民地時期的膳宿工資階段；19世紀(jì)末20世紀(jì)初統(tǒng)一的等級工資制階段：20世紀(jì)以來的單一工資制階段；當(dāng)前的績效工資制階段。

（一）美國小學(xué)教師績效工資的歷史演變

教師膳宿工資制度體現(xiàn)了殖民地時期美國農(nóng)業(yè)社會物物交換的經(jīng)濟(jì)關(guān)系，在膳宿工資制度下，教師的社會地位卑微，不僅要寄人籬下，而且每周還要輾轉(zhuǎn)搬家，十分辛苦。隨著美國城市化進(jìn)程的加快，這種較為原始的工資制度逐漸退出了歷史舞臺。

所謂等級工資制，即教師所獲工資既要達(dá)到最低工資標(biāo)準(zhǔn)，又要依據(jù)他們的種族、性別、工作年限、任教年級以及學(xué)校管理人員對教師的業(yè)績測評劃分出一定的等級。等級工資制使美國首次在城市范圍內(nèi)實現(xiàn)了教師工資水平的統(tǒng)一，有助于促進(jìn)行業(yè)內(nèi)的公平，其等級也大致反映了教師培養(yǎng)成本及層次的差別，其進(jìn)步意義是十分明顯的。比如，教師最低工資標(biāo)準(zhǔn)的制定，對教師的留任產(chǎn)生了積極影響，不僅使曾居高不下的教師跳槽率明顯下降，而且使城市中教師的平均工齡增長了十年。

雖然等級工資制較之膳宿工資具有明顯的優(yōu)點，但它公然表現(xiàn)出男權(quán)主義和種族主義特征。無論在哪里，黑人教師的工資總是低于白人教師，女教師與男教師的工資相比，已經(jīng)低到了令人羞辱的水平（1893年馬薩諸塞州教育委員會公開承認(rèn)）。這就導(dǎo)致在教師中間產(chǎn)生了不平和怨恨情緒。不少人認(rèn)為，教學(xué)就是教學(xué)，教師得到報酬的原因只有一個，那就是教學(xué)，而不是教學(xué)以外的性別、種族等無關(guān)教學(xué)的因素。最后，爭取女性教師與黑人教師更高工資的運動，導(dǎo)致了等級工資制的消亡和單一工資制的產(chǎn)生。

單一工資制的目標(biāo)是實現(xiàn)同工同酬。單一工資制的改革始于1921年的科羅拉多州的丹佛市。單一工資制具有統(tǒng)一的等級標(biāo)準(zhǔn)，確保教齡及教育水平相同的教師得到相同工資，而不論其性別、種族（或家庭背景）和任教年級。隨著教師任教時間的增加和不斷進(jìn)行專業(yè)深造，教師工資將逐步得到提高。至1950年，美國97%的公立學(xué)校都采用了單一工資制。

美國在長達(dá)半個多世紀(jì)的時間里，單一工資制以其巨大的優(yōu)勢始終在公立學(xué)校的薪酬償付方式中占據(jù)主導(dǎo)地位。首先，單一工資制具有規(guī)范性，根據(jù)薪酬矩陣（縱列按照教師達(dá)到的教育水平分為本科、碩士、博士等，橫行則按照教師的教學(xué)經(jīng)驗，主要看教師工齡），教師可以通過自己的客觀資質(zhì)預(yù)期能夠獲得的工資；從另一個角度來看，教師也可以依據(jù)這個薪酬矩陣制定自己的提高工資的努力方向，從而鼓勵了一大批教師主動走進(jìn)高校完成學(xué)業(yè)并接受培訓(xùn)和進(jìn)修。其次，同工同酬也體現(xiàn)了社會公平。再次，單一工資制消除了學(xué)校管理者對教師工資等級的影響，學(xué)校管理者不再像實施等級工資制時有濫用職權(quán)、以權(quán)謀私的可能，減少了管理者和教師之間的矛盾。從某種意義上說，單一工資制也“給了教師更大的課堂自主性和自由度”。最后，由于單一工資制是通過工會集體談判來確定教師工資，這種通過工會集體談判確定教師工資的制度易于管理，學(xué)區(qū)可以精確地做出教師工資預(yù)算，而學(xué)校管理者只要每年做一些機(jī)械計算和操作就可以了。

雖然單一工資制對比等級工資制，其優(yōu)點顯而易見，但由于教師勞動屬于復(fù)雜勞動，單一工資制簡單地把教師潛在的工作能力等同于實際工作績效，而對教師潛在的工作能力評價又以固定的條件——教師經(jīng)驗（其實就是教齡）和教師已取得的教育水平（學(xué)歷和相應(yīng)的培訓(xùn)）為標(biāo)準(zhǔn)，于是“教師經(jīng)常會去選修與他們教學(xué)任務(wù)沒有直接關(guān)系但容易通過的大學(xué)課程，從而滿足工資晉升的條件，或者是年復(fù)一年地從事教學(xué)工作以積累更多的教齡”。由于該制度存在平均主義傾向，沒有直接激勵教師在課堂上有高質(zhì)量的表現(xiàn)，因此在吸引和保持優(yōu)秀勞動力上效率很低，導(dǎo)致優(yōu)秀畢業(yè)生不愿意選擇做教師及教師跳槽率居高不下等一系列頑癥。

20世紀(jì)80年代以來，為確保以提高教育質(zhì)量為宗旨的基礎(chǔ)教育改革目標(biāo)的實現(xiàn)，美國進(jìn)一步加強(qiáng)了對教師教育的改革，其中教師的待遇和社會地位再次引起了美國政府和社會的關(guān)注。美國的教育改革者們對現(xiàn)行的教師工資制度進(jìn)行了反思，認(rèn)為單一工資制缺乏激勵機(jī)制和競爭機(jī)制，不利于教師的教學(xué)能力的形成與發(fā)展。此后，不少州開始對現(xiàn)行的教師工資制度進(jìn)行改革。績效工資制便是其中的一種。

與單一工資制僅酬勞教齡和教育背景相比較，績效工資制把教師工資與教學(xué)績效聯(lián)系起來。政府對學(xué)校按學(xué)生入學(xué)、升級、鞏固率、畢業(yè)率等指標(biāo)進(jìn)行評估，根據(jù)評估的結(jié)果對學(xué)校進(jìn)行獎勵，發(fā)放經(jīng)費，學(xué)校則可以將這些經(jīng)費用于發(fā)放教師工資。教師承擔(dān)的責(zé)任越大，他們的工資與績效之間的聯(lián)系就越密切。

其實，早在20世紀(jì)早期的美國等級工資制中就包含了講究績效的因子，不過，要求通過工資改革來改善教學(xué)效果并形成全國性呼吁則始于里根政府。在里根總統(tǒng)的任期內(nèi)，教師的“績效工資”成了白宮反復(fù)討論的問題之一。種種不同的績效工資方案得以在全美各地試行。績效工資方案對課堂表現(xiàn)出色的教師進(jìn)行大膽?yīng)剟睢＝處熣n堂表現(xiàn)的優(yōu)劣通常由負(fù)責(zé)教學(xué)的行政管理人員和其他教師的評價所決定。以弗吉尼亞州費爾費斯克市的公立學(xué)區(qū)為例，1987年該學(xué)區(qū)決定采用績效工資方案，并于1989年～1990學(xué)年在該地區(qū)的165所學(xué)校里全面實施，連續(xù)4年給那些被認(rèn)為教學(xué)技能突出或者值得大家效仿的教師發(fā)放相當(dāng)于年薪9%的獎金。雖然公眾支持這一方案，但遭到了當(dāng)?shù)貎纱蠼處熃M織的強(qiáng)烈反對，認(rèn)為在工作環(huán)境制造了一種競爭氛圍，削弱了教師之間的合作。美國其他地區(qū)實行的績效工資計劃也受到了同樣的批評。根據(jù)教育調(diào)查機(jī)構(gòu)的研究發(fā)現(xiàn)，大部分績效工資方案的實施在時間上不超過6年，主要原因在于管理者與教師的關(guān)系難以處理、集體談判極易破裂以及財政預(yù)算的短缺等等。

（二）美國中小學(xué)教師績效工資的現(xiàn)實困惑

1．幾種典型的改革模式

20世紀(jì)80年代以來，經(jīng)過不斷的改革和實驗，美國的公立中小學(xué)教師績效工資形成了以下三種不同的典型模式：

（1）教師個人績效工資制

教師個人績效工資制也被稱之為“教師知識和能力工資制”，是以教學(xué)效果為基礎(chǔ)的激勵制度。它重在獎勵教師個人的工作績效，通過給予差別化的薪酬，激勵教師積極投入工作，注重教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量的提升。教師個人績效工資可以對教師起到良好的激勵作用，有助于教師工作業(yè)績的提升，有助于青年教師脫穎而出，有利于學(xué)校聘請表現(xiàn)出色的教師，有利于學(xué)校吸引和留住業(yè)績優(yōu)異的教師，有利于促進(jìn)教師個體之間的競爭，但被普遍認(rèn)為不利于教師集體形成合作的環(huán)境。

教師個人績效工資制以丹佛公立中小學(xué)教師個人績效工資計劃為代表，注重教師本人的知識、能力水平以及學(xué)生取得的進(jìn)步。它鼓勵教師參加專業(yè)發(fā)展課程，并獲得高級教師資格證書。該計劃資金來源于地方稅收，目前已成為美國各州知名度較高的一種績效工資制度。

教師個人績效工資制模式的范例還有辛辛那提市教育董事會批準(zhǔn)的教師個人績效工資方案。其資金來源于俄亥俄州的教師獎勵基金贈款。該方案要求所有的教師必須具有學(xué)士學(xué)位，教師每5年至少接受一次評估。申請快速晉升的教師可以要求兩年評估一次，由負(fù)責(zé)教學(xué)管理的行政人員和資深教師執(zhí)行評估。評估標(biāo)準(zhǔn)包括四個領(lǐng)域：教學(xué)計劃與安排、學(xué)習(xí)環(huán)境準(zhǔn)備、教學(xué)、專業(yè)技能。每個項目評估結(jié)果分為1～4級，4級為最高。新教師如果第二年末沒有達(dá)到見習(xí)教師要求，不能續(xù)約；實習(xí)教師必須在四個領(lǐng)域均達(dá)到2分以上，并通過俄亥俄州的教師證書考試，在第五年末，沒有達(dá)到職業(yè)教師水平，不能續(xù)約；職業(yè)教師必須在所有四個領(lǐng)域達(dá)到3分以上；高級教師必須在教學(xué)領(lǐng)域和至少一個其他領(lǐng)域達(dá)到4分，其他領(lǐng)域不得低于3分；杰出教師必須在所有領(lǐng)域達(dá)到4分。如果接受評估的教師的評估結(jié)果保持了他原有的等級，該教師將得到晉升一級工資的獎勵；如果接受評估的教師的評估結(jié)果下降到見習(xí)教師水平，他將受到干預(yù)和行政人員的監(jiān)控。接受評估的教師有權(quán)要求復(fù)查評估結(jié)果，但如果復(fù)查確認(rèn)先前的評級，該教師的工資要下調(diào)一級。此外，在相關(guān)教學(xué)領(lǐng)域取得學(xué)士以上學(xué)位或幫助學(xué)校達(dá)到預(yù)定考試目標(biāo)的教師還可以獲得額外獎金，但沒有將績效獎金與學(xué)生考試分?jǐn)?shù)直接掛鉤。由于一些人認(rèn)為衡量教學(xué)質(zhì)量的最好辦法是看學(xué)生的考試成績，因此辛辛那提學(xué)區(qū)將審查那些在評級中得到最高分教師的學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，并預(yù)備逐步過渡到根據(jù)學(xué)生的考試成績獎勵教師。

阿肯色州小石城的米得克里夫（Meadowcliff）小學(xué)推行的教師工資方案也是教師個人績效工資制模式的一種。該方案是一種最直接的“為效果付酬”的做法，資金來源于匿名捐贈人的資助。該方案規(guī)定：如果一名學(xué)生的考試成績提高了4%，教師就會獲得100美元的獎金；提高5～9%，獲得200美元的獎金；提高10～14%，獲得300美元獎金；超過14%，獲得400美元獎金。據(jù)阿肯色州民主黨公報報道：教師們已由最初的普遍反對轉(zhuǎn)向大力支持這一方案的推廣，因為教師們體驗到了該方案給學(xué)生以及他們自身所帶來的好處。

（2）學(xué)校績效工資制

學(xué)校績效工資制度強(qiáng)調(diào)教職員工和學(xué)生必須合作才能提高學(xué)生成績，認(rèn)為學(xué)生成績是全校許多教師共同工作的結(jié)果，因此，向達(dá)到學(xué)校目標(biāo)的每一個人提供獎勵。它明確鼓勵學(xué)校員工為一個共同目標(biāo)合作，一同提高學(xué)生成績。集體激勵重點放在有代表意義的結(jié)果上，同時避免個人績效激勵的分化作用。團(tuán)隊績效獎勵提供給學(xué)校的所有成員或教師團(tuán)隊。如果學(xué)生在核心課程領(lǐng)域的成績超出預(yù)定的提高標(biāo)準(zhǔn)，就向?qū)W校提供額外資金。

學(xué)校績效工資制模式的典型范例有得克薩斯州的達(dá)拉斯學(xué)校績效獎勵工資制。它是學(xué)區(qū)責(zé)任制的一部分，由得克薩斯州政府提供資金支持。績效測評主要以得克薩斯州學(xué)術(shù)技能評價結(jié)果和衣阿華州的基本技能考試為主，每年評估一次。通過復(fù)雜的回歸分析，排除社會經(jīng)濟(jì)因素如種族、少數(shù)民族、英語熟練程度、學(xué)校流動性、貧窮狀況和學(xué)校擁擠程度等影響，將學(xué)校各個學(xué)生所得分?jǐn)?shù)相加。除這些成績得分外，還要補(bǔ)充學(xué)校出勤率、升學(xué)率、退學(xué)率、高級課程注冊人數(shù)。學(xué)區(qū)最終將所得績效分?jǐn)?shù)由高到低排序，按照排位，給學(xué)校和教職工發(fā)放資金。

得克薩斯州優(yōu)秀教育者資助方案也是學(xué)校績效工資制模式的一個典型范例。該方案規(guī)定：滿足招收貧困學(xué)生的比例占所有在校生人數(shù)的半數(shù)以上，且在數(shù)學(xué)、閱讀成績方面得到了大幅度提高的學(xué)校將受到獎勵。其獎勵分為兩塊：①75%的獎金直接獎勵給全職帶班教師；②25%的獎金付給其他學(xué)校員工，包括校長等校務(wù)人員，或用于獎勵教師專業(yè)發(fā)展及其它一系列活動。諸如新教師上崗培訓(xùn)、課程開發(fā)和有助于提高學(xué)生成績的各種項目等。該方案的基金來源于州政府撥款。2006～2007學(xué)年,共有1163所學(xué)校得到該基金。至2009年，每學(xué)年州政府撥款1億美元。

（3）混合模式

混合模式又稱教師提升計劃模式（TAP：TeacherAdvancementProgram）。這種模式是倡導(dǎo)對教師的評估和工資水平應(yīng)當(dāng)與學(xué)校和學(xué)區(qū)戰(zhàn)略目標(biāo)緊密相聯(lián)的一項綜合制度，目的是在激烈競爭的就業(yè)市場中吸引、留住和激勵高素質(zhì)的教師，激勵教師成長、進(jìn)步，不斷學(xué)習(xí)新知識和新技能。教師提升計劃模式1999年由密爾肯家庭基金會（Milken FamilyFoundation）發(fā)起，現(xiàn)已成為美國教師績效工資改革的模范方案。該方案保留了基礎(chǔ)工資和額外津貼，具體由四部分組成：①多重職業(yè)路徑。TAP力圖通過為教師提供職業(yè)發(fā)展的機(jī)會使優(yōu)秀教師安心教學(xué)。為教師提供的職業(yè)發(fā)展階梯為：職業(yè)教師、優(yōu)秀教師、高級教師。隨著教師層次的提升，他們所承擔(dān)的責(zé)任與工資水平也隨之上漲；②專業(yè)發(fā)展。通過調(diào)整學(xué)校的時間安排，TAP專門為教師安排了時間與有經(jīng)驗的教師交流，這種交流主要集中于教師在具體教學(xué)中所遇到的具體問題，而不是研究教師教育領(lǐng)域的一些最新觀念。③注重責(zé)任。TAP開發(fā)了一種綜合體制來評估和酬勞那些教學(xué)成績好的教師，從而使教師的責(zé)任更加明確。④學(xué)校績效工資。除了依據(jù)教師的角色、責(zé)任、課堂表現(xiàn)以及學(xué)生的成績外，TAP還鼓勵學(xué)區(qū)給那些完成學(xué)校計劃的教師發(fā)放高工資。TAP自20世紀(jì)90年代末出現(xiàn)以來，已經(jīng)幫助了10個州以及哥倫比亞特區(qū)大約2000名教師，使他們在職業(yè)上得到了提升并得到了獎勵。

2．不同改革模式的共同特點

不管采取哪種模式，美國實施的中小學(xué)教師績效工資均表現(xiàn)出以下一些共同特點：

（1）教師績效工資方案普遍包含一定的專業(yè)發(fā)展

美國中小學(xué)教師績效工資方案普遍注重激勵教師不斷發(fā)展專業(yè)知識、不斷改進(jìn)新課程內(nèi)容的教學(xué)技能，把引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展作為方案的一部分。激勵基金大部分直接用于教師的績效工資，一部分用于為教師提供專業(yè)發(fā)展的活動，以使教師既有扎實的學(xué)科知識儲備，又有過硬的教學(xué)技能。

（2）制定科學(xué)合理的績效工資比例與級差

在美國，教師的全部工資收入包括薪資、津貼和績效工資，且教師的薪資是主體，因此，績效工資的金額必須達(dá)到一定的比例才會引起教師重視，而且必須讓教師看到實際工作表現(xiàn)與獎賞之間的聯(lián)系，才能夠激發(fā)教師的興趣。此外，績效工資的設(shè)計必須有一定的級差。如果搞平均主義，就失去了績效工資的激勵作用；如果級差過大，勢必在鼓勵一部分人的同時挫傷另一部分人的積極性，有損教師團(tuán)隊的和諧，從根本上不利于育人。當(dāng)然，如果分配不公，就會完全走向績效工資的反面，讓績優(yōu)者灰心喪氣，這是無論哪種方案都力避的。

（3）重視教師績效工資的公平性

首先，績效工資的公平建立在科學(xué)考評的基礎(chǔ)上，即使不能做到完全科學(xué)，至少能夠服眾，以使被考評對象從心底里接受它。第二，運行程序公平，在執(zhí)行過程中有規(guī)范的操作流程和監(jiān)控機(jī)制。第三，分配公平，教師績效工資就是面向一線教師的，而且績效工資等級的劃分切實體現(xiàn)了教師在教學(xué)實踐中的真實情況。校長等行政人員即使參加績效分配，第一必須確實參加了某個項目，第二只占分配中的一小部分。校長績效工資一般不會超過教師績效工資的一倍。

（4）提供穩(wěn)定的、充足的經(jīng)費，不斷縮小教師行業(yè)與其他高收入行業(yè)的差距

無論哪一種績效工資模式，也不管資金是來源于家長，還是基金會，抑或政府，總之，充足的經(jīng)費保障是各改革方案實施的前提。這也是美國教育改革的一大特點。

另外，教師的基本工資、津貼、福利由國家財政撥款；保險、理財、免費服務(wù)則由地方政府負(fù)責(zé)。也就是說，教師工資不僅可以全額發(fā)放，而且獎金和補(bǔ)貼也不需要學(xué)校通過招收自費生、擇校生等形式來獲取，而且績效工資也只是教師工資形式中的一種，重在激勵。除績效工資之外，教師收入中還有相當(dāng)一部分來源于非預(yù)算渠道。

3．績效工資改革的現(xiàn)實困惑

盡管美國中小學(xué)教師工資有如此穩(wěn)固的保障，但與其他高收入行業(yè)相比，同等學(xué)歷者從事教師工作的收入還是差一些。美國政府相當(dāng)重視解決教師行業(yè)與其他高收入行業(yè)的差距問題，績效工資改革就是政府諸多努力中的一種。現(xiàn)任總統(tǒng)奧巴馬被稱為“教育總統(tǒng)”，他力推績效工資改革。當(dāng)前，聯(lián)邦教育部正在實施19個教師績效工資項目，聯(lián)邦政府資助的國家績效激勵、各州教育委員會和教育者工資改革中心等組織機(jī)構(gòu)還開始追蹤研究教師和管理者薪酬改革。現(xiàn)在，美國政府已意識到僅靠實施績效工資也未必能招聘到和留住優(yōu)秀人才從教，所以提高教師的基本工資成了下一步改革熱議的目標(biāo)。

從民間來看，由于績效工資的改革并沒有完全達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，因此也成了一個富有爭議的話題。雖然有研究顯示績效工資的實施的確對教師具有激勵作用，也促進(jìn)了學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高，但由于改革方案不可能設(shè)計得盡善盡美，也帶來了一些意想不到的消極影響。比如，紐約曾經(jīng)發(fā)生大規(guī)模的考試欺騙爭議，大規(guī)模的中小學(xué)考試丑聞引起考試分?jǐn)?shù)膨脹，從而導(dǎo)致了奧斯丁副督學(xué)的辭職。諸如此類的負(fù)面信息促使美國各界對績效工資本身進(jìn)行了反思，其中一些具有代表性的觀點值得借鑒。

（1）教師績效難以測量

美國著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家默南與科恩從人事經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度得出結(jié)論：績效薪酬并非適合所有職業(yè)。他們指出：最近十年薪酬計劃之所以失敗，是因為教育是一個難以使用績效工資的領(lǐng)域。由于教育成效的多因素性和多目標(biāo)性，客觀上很難設(shè)計出一個獲得教師滿意的科學(xué)合理的績效薪酬體系，比如以往實施的績效工資方案就存在著績效指標(biāo)部分缺失、合同制定不夠完善、教師績效信息提供不全面和評估者主觀意識太強(qiáng)等諸多不足，因而使人們對教師績效評價標(biāo)準(zhǔn)的可信度及有效性產(chǎn)生置疑，從而導(dǎo)致教師對評估結(jié)果的不滿與怨恨。

（2）把教師的工資與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績緊密相聯(lián)的績效工資方案不足取

首先，把教師的工資與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績緊密相聯(lián)的績效考核方案本身就是狹隘的。因為測驗考試本身不可能完美，考試成績未必能夠準(zhǔn)確而又全面地測量學(xué)生的知識技能。其他影響學(xué)生知識技能的信息也應(yīng)該被考慮進(jìn)去，但又難以操作。第二，將學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)考試分?jǐn)?shù)作為評價教師標(biāo)準(zhǔn)的做法將迫使教師把精力集中在提高學(xué)生考試分?jǐn)?shù)而不是旨在滿足學(xué)生個性化需要的教學(xué)上，從而將導(dǎo)致學(xué)校和教師將時間和精力集中于標(biāo)準(zhǔn)考試的課程范圍，人為地窄化學(xué)生學(xué)習(xí)課程的范圍。第三，當(dāng)教師過度關(guān)注考試成績，其心理壓力增大到一定程度，會發(fā)生泄露試題給學(xué)生、篡改學(xué)生考試成績、虛報管理數(shù)據(jù)等行為。

（3）需謹(jǐn)防績效工資制的消極影響

在教學(xué)這種多任務(wù)與多目標(biāo)的專業(yè)中，一旦教師努力的結(jié)果不能被很好地測量，教師績效工資就有可能導(dǎo)致教師產(chǎn)生一些消極行為。由于教學(xué)具有顯著的團(tuán)隊合作特征，在實施績效工資的過程中，如果教師過分關(guān)注薪酬體系中所界定的付酬要素，對薪酬要素中所沒有包括或界定不明確的方面就會較少關(guān)注甚至忽略，而這些方面恰恰對團(tuán)隊的成功比較重要，因而往往會對教師的團(tuán)隊合作精神帶來消減，對高尚的教師職業(yè)及學(xué)術(shù)研究氣氛造成負(fù)面影響。

（待續(xù)）

責(zé)任編輯 姚遠(yuǎn)