學科教學知識視域中的教師專業發展

唐澤靜,陳旭遠

(東北師范大學教育科學學院,吉林長春130024)

學科教學知識視域中的教師專業發展

唐澤靜,陳旭遠

(東北師范大學教育科學學院,吉林長春130024)

教師是從事教育教學活動的專業人員,其自身的專業發展必然以教師知識的習得與拓展為前提。學科教學知識(PCK)作為教師教學的知識基礎,具有專業性、個體性、實踐生成性、整合性和緘默性等特征,它在教師知識中居于統領性的核心地位。為了改變當前教師專業發展的實然困境,我們應當從學科教學知識的視角出發,構建實踐型的師范教育,并通過職后培訓的積極引導,幫助教師在反思建構中不斷生成學科教學知識,獲得專業成長和發展。

學科教學知識;教師;專業發展

教師是人類文化的傳播者和創造者,在社會的存在與發展中起橋梁與紐帶的作用。作為一種專門以培養人、發展人為旨歸的特殊職業,知識在教師的成長與發展過程中居于核心地位,是教師從事教育教學工作的必要條件和自身專業素養的集中體現。在一定意義上甚至可以說,教師專業知識從根本上決定了教師職業的專業性。“一個專業既是一種高度復雜和熟練的工作,又是一種根植于知識的專業行為。而這些知識是在學院、大學、實驗室和圖書館里產生、測試、豐富、被否定、轉化并重建起來的。把某些事情稱為專業即表示這些事情有一個在學府里被廣泛運用的知識基礎。”[1]

師者,學之根也,強教必先強師,高水平的專業化教師隊伍是造就優質教育的先決條件。教師專業發展與師資力量的提高息息相關,它既是教師職前職后連續性的一體化發展,又是教師在專業知識、專業技能、專業情意等方面系統性的綜合化發展。教師專業發展總是以教師知識的習得與拓展為前提基礎的,而在整個教師“專業知識群”①一般而言,學科知識(如數學知識)往往有著自己獨立的組織、構建原則和固定的知識內容,并按照一定的邏輯體系而展開和傳播。而教師知識作為教師職業專門知識的總體性稱謂,卻不具備學科式的獨立性存在,它的內容是由其他多種學科和經驗共同整合而成,這之中既包括學理性的學科課程知識、教學法知識,又包括實踐性的教學經驗、教學技能等方面的內容,因此是一個“專業知識群”。在教師的“專業知識群”當中,各種知識間雖然沒有如同學科知識般一以貫之的邏輯體系,但又都是系統地整合在一起,共同支撐起了教師的專業教學行為。之中,學科教學知識(PCK)往往又起著決定性的統領作用。因此,探討教師的專業發展問題就必須首先要對學科教學知識進行科學、合理的解讀,明確學科教學知識的內涵及形成機制,正如 T.J.庫尼(Thomas J. Cooney)所說:“教師獲取學科教學知識的途徑是教師教育的支撐點之一,相應地它應當成為教師教育研究的焦點。”[2]

一、學科教學知識的理論嬗變及概念內涵

“學科教學知識”是教師知識的核心組成部分,也是教師教學的知識基礎,它是在教師知識的不斷轉向中才出現的一個上位概念。因此,對“學科教學知識”發展脈絡的把握就必須還原為對教師知識演變的歷史考察。總體而言,教師知識概念從產生到現在,大致經過三次比較明顯的轉向。第一次以19世紀教育學出現后,單一學科知識向學科知識和教育知識的復合轉變為代表,使教師知識開始關注教學本身;第二次以20世紀80年代舒爾曼“學科教學知識”的提出為代表,使教師知識的專業化程度得到增強,凸顯了教師的職業特性;第三次以20世紀90年代動態“學科教學認知”對靜態“學科教學知識”的提升為代表,展現了教師知識的內在聯系及形成機制。

“師者,所以傳道、授業、解惑也”。教師從其成為一門特定的職業起就承載著傳遞知識的重任。在人類社會早期,人們對教師知識的限定還比較狹隘,往往簡單地將學科知識等同于教師知識的全部內容,教師作為人類社會信息傳播中的普通媒介,只需將已有學科知識準確無誤地傳導給學生。此時的教師知識觀過于強調知識再現的客觀唯一性,而未能考慮教師個人對知識的加工及改造,在忽視教師課堂教學主導地位的同時,也弱化了專業教育者與非專業教育者間的差別,使教師職業的專業性大為降低。

進入19世紀,尤其是獨立形態的教育學產生之后,“人們開始同意這樣的一個原則,即(小學)教師應當不僅知道他們所要教授的科目的知識,也要知道他們進行教學的藝術。”[3]于是,對教學原則、教學方法以及教育規律的探討逐漸成為當時教育研究的中心問題,涌現出了諸如“教學形式階段論”(赫爾巴特)在內的一系列教育教學理論。與此同時,原有的教師知識概念無論在內涵還是外延上都發生了顯著變化,面向教學過程本身成為了一種新的知識發展趨勢,并最終形成了系統化的教育知識,實現了知識的“教學轉型”。教師知識不再局限于單一的學科知識,“教師如何教”、“教學如何組織”日益為教育學者和教師們所重視,教育知識與學科知識共同構成了教師知識的核心內容。需特別指出的是,此時的教師知識雖然被視為教育知識與學科知識之和,但二者之間并未實現真正意義上的互融,只是兩種獨立形態知識的相互疊加,對教師專業成長的積極效用也極為有限。

20世紀80年代初期,美國民眾對教育改革的呼聲日益高漲,受此影響,有許多教育研究者深入反思了教育實踐中所涌現出的一些突出問題。其中,美國斯坦福大學(Stanford University)的舒爾曼(Shulman)教授針對美國教師資格認證過程提出了自己的疑問。他認為,教學作為一種專業,需要教師在成為學科專家的同時還是教育專家,教師在教學過程中必須首先把“個人知識”轉化為“人際知識”,才能使課程為學生所接受。然而,在許多州的師資檢證過程中,教師知識卻被割裂為學科知識和教學知識這兩個相互分離的部分,教師測評往往只注重對教師某些知識原理記憶能力的考查并通過簡單的紙筆測驗來完成,教育知識完全沒有學科方面的內容,他將此稱之為“缺失的范式(Missing Paradigm)”。

為了使師資驗證制度中重新重視學科知識在教學中的重要性,舒爾曼提出了一種新的知識類型——學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK)。他認為學科教學知識是包含在學科知識中的一種屬于教學的知識,是一種最適于“可教性”的學科知識。是“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”[4]。隨后,舒爾曼又于1987年提出了構成教學知識基礎的七類知識:(1)學科內容知識 (Content Knowledge);(2)一般教學法知識(General Pedagogical Knowledge),指超出學科內容之外的關于課堂組織和管理的主要原則和策略;(3)課程知識 (Curriculum Knowledge),指掌握適用于教師作為“職業工具”的材料和程序;(4)學科教學知識 (PedagogicalContent Knowledge),指學科內容知識與教育專業知識的混合物; (5)關于學生及其特性的知識(Knowledge of Learners and Their Characteristics);(6)教育情境知識(Knowledge of Educational Contexts),包括班級或小組的運轉、學區的管理和經費分配、社區和文化的特征等;(7)教育目標與價值的知識(Knowledge of Educational Ends,Purposes and Values)[5]。在上述的七類知識中,舒爾曼特別強調了學科教學知識(PCK)的基礎性,認為該知識是教師與其他學科專家得以區分的一個重要領域,造就了教師職業的專業性。

“學科教學知識”概念的提出,使教師知識的內涵再一次發生了拓展和深化,“學科知識+教育知識”的二分觀點逐漸為“學科知識+教育知識+學科教學知識”三分觀點所替代,學科知識和教學知識一改以往彼此分離的狀態,在學科教學知識中首次呈現出有機融合的狀態。

20世紀90年代開始,受建構主義思潮的影響,科克倫(Cochran)等人又對舒爾曼提出的學科教學知識概念進行了增添和修補。科克倫認為,舒爾曼的PCK概念實際上是一種靜態的知識觀,其本質仍未突破“客觀認識論”的影響,過于強調知識的客觀實在性,而忽視了教師的主體作用。在科克倫看來,學科教學知識的形成必然離不開教師的主動建構和反思,是教師在已有學科知識的基礎上綜合考慮學生、教學環境重組而成的,是多種知識的有機組合。因此,在結合建構主義理論的基礎上,科克倫等人從動態角度將舒爾曼的靜態“學科教學知識”概念改造為“學科教學認知”(PedagogicalContent Knowing,簡稱PCKg),并將其定義為“教師對一般教學法、學科內容、學生特征和學習情境等知識的綜合理解”[6]。在科克倫等人眼中,教師知識包括學科內容知識、教學法知識、教學情境知識、關于學生的知識,而學科教學認知則是以上四種知識的交匯融合。

PCKg總是處于動態的建構過程當中,它是教師個體在特定教學情境中不斷將各種知識進行整合、創新的探究過程。隨著其他四種知識的發展和內化,教師對教學的認知也會不斷得到增強,從而能夠更有效選擇教學策略、組織教學內容。此外,學科教學認識不僅強調了PCK中的教師教學法知識、學科知識,還要比學科教學知識多出兩種成分,即教學情境知識(教師對社會、政治、文化或外在環境因素的了解)以及關于學生的知識(教師對學生年齡特征、能力發展程度、學生學習的態度、動機以及已有認知水平的了解)。

顯然,PCKg較之PCK更強調教師對環境、學生的依賴性,對學生和學習情境的理解構成了教師教學的前提,教師只有在對學生和學習情境理解的基礎上才能更有效地開展教學活動。但另一方面,PCKg與PCK在本質上是基本一致的,“PCKg只是在更高的層面上強調了PCK形成過程的動態性和建構性,它意味著PCK不會隨著學科知識和一般教學法知識的獲得而自然形成,相反它帶有明顯的個體性、情境性和建構性的特征”[7]。

二、學科教學知識的內在特征

(一)專業性

專業,是“專門職業”的簡稱,是指“具備高度的專門知能以及其他特性而有別于普通的‘職業’或‘行業’而言”[8]。教師作為履行教育教學職責的專業人員,其知識構成也必然具有一定的專業性特征。綜合舒爾曼以及科克倫等人所提出學科教學知識理論可知,學科教學知識的專業性主要表現為教師職業的獨有性以及學科間的差異性。

首先,學科教學知識是教師職業特有的知識領域,是教師在長期的教學實踐過程中產生的。一般而言,學科專家視域中的知識更傾向于科學性、系統性,他們所關注的是對知識的探索和再造,而非知識如何得以傳授。與此相對應,教師職業視域中的知識則傾向于“教育性”,他們在進行課堂教學時往往首先需要將體系化的課程內容轉化為契合學習情境以及學習者已有認知能力的“可教知識”,而學科教學知識正是在這種循環往復的轉化過程中經教師反思總結而成,并對教師的教學行為產生統領作用。因此,學科教學知識必然是教學中的知識,是基于教學、為了教學、關于教學的復合統一體,僅為從事教學實踐活動的教師所獨有。正如科克倫所說:“教師區別于生物學家、歷史學家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業知識的質量和數量,而在于他們如何組織和使用知識上。例如有經驗的教師的科學知識是從教學的角度組織起來的,并成為幫助學生理解具體概念的基礎。而一位科學家的知識則是從研究的角度來組織的,是作為建構本領域新知識的基礎。”[9]

其次,學科教學知識具有明顯的學科專業性,不同學科間的學科教學知識具有內在的“異質性”。學科知識作為學科教學知識產生的基本要素,決定了學科教學知識必然帶有很深的學科烙印,是學科內部的教師教學知識。而在實際教學過程中,為了傳授不同的知識內容、實現學科教育目標,教師在教學策略的選擇、教學內容的呈現方式以及學習情境設置等方面也總是會體現出一定的學科專業性。因此,學科教學知識雖然在教學知識層面有互通之處,但其核心內容卻具有較大差異,不具備直接轉化為其他學科教師任教知識基礎的潛能。

(二)個體性

學科教學知識是教師在對學科知識、教學知識、教學情境知識以及對學生知識這些內容綜合理解的基礎上重組形成的,而這種重組已經加入了教師自身的價值判斷和他們對課程的認知。所以,學科教學知識在本質上并非獨立的客觀知識,而是在一定教育理念主導下經由教師總結反思而形成的有關學科教學的“觀念化知識”。課堂教學過程是教師的“教”與“學”相統一的過程,教師在此之中既要向學生傳授知識,又要為自身提煉學科教學知識,提升教學能力。因此,不同于教學知識和學科知識,學科教學知識是教師在經歷的具體教學情境主動建構起來的,也是教師個人的經驗、興趣、思維方式在知識中的寄托,所以它是一種“不可教”的經驗知識。同時,學科教學知識還與個人從教能力、從教年限密切相關。一般而言,教師從教能力高低、教齡長短是自身教學反思能力形成的關鍵因素,而教師教學反思能力越強、教學經驗越豐富,越有助于學科教學知識的建構;反之,從教能力較差的教師,在實際教學中往往缺少敏感性,不能及時發現問題、解決問題,并不能對教學過程進行總結和反思,造成自身教學知識的匱乏。

(三)實踐生成性

首先,學科教學知識是實踐著的知識,只有在第一手的教學實踐中才能形成。亞里士多德曾在《形而上學》中將知識分為三類:實踐的、創制的和理論的,它們的要旨都是為了辨明“作為是的是”之本體的學問[10]。而表現在教師知識群當中,學科知識便是一種理論性知識,其目的在于求真,確證“是”的存在,探索事物的普適性規律;而學科教學知識則是以實踐為本體的知識領域,它所關注的是學科知識如何得以更有效地實現傳遞,是一種能指導教師實踐、教學決策、教育行為的知識,是以學科教學為存在立場的實踐形態的知識。學科教學知識既在實踐之中,又著眼于實踐,其目的在于為教師教學活動服務,具有高度抽象性、可轉化性和直接應用性,它可為教師盡快提升教學能力創造條件,提高教師教學效率。因此,學科教學知識離不開教師在實際的教學實踐環境中體驗和感知。

再者,學科教學知識還具有實踐中的生成性。依照科克倫等人的觀點,學科教學知識并不是一種靜態知識,它是在教師“實踐——反思——再實踐——再反思”的循環往復中生成的,是教師對原有知識的再造和重組。生成意味著內容結構的動態變化,意味著從無到有、從簡單到豐富,而學科教學知識的生成便是一個動態的過程,它于教學實踐中出現,并在教師的主動建構中得以發展和完善:在職前教育階段,由于教學實踐的匱乏,教師只具備相對獨立的學科知識和教學知識,而學科教學知識則處于未發展的初始狀態;入職初期,由于教學經驗以及批判反思能力的不足,教師的學科教學知識雖有萌芽,但仍處于較低層次,不能及時轉化為教師的教學行為,對教師專業發展的指導作用還略顯薄弱;進入職業成熟期后,隨著教學經驗的增長與教學能力的提升,教師對教育教學、學生群體、教學策略往往會產生出更為成熟的觀點和想法,并做到“既知教之所由興,又知教之所由廢”,最終成長為專家型教師,其學科教學知識也會日臻完善,對教師教學起到強大的統領作用。

(四)整合性

整合是無序事物間的融合和重組,是對簡單疊加的一種超越,其目的在于將零散的要素組合在一起,并最終形成一個高效的有機整體。學科教學知識的整合性表現為全面性與融合性兩個方面。學科教學知識不同于單獨的知識體系,它是由教師認知結構中的多種知識成分轉化而來的,其中既包括教師習得的課程知識內容、教學原則,也包括教師養成的教育觀念、教學技能以及對學生能力的認識,任何成分的缺失都會影響到教師學科教學知識的建構。另一方面,學科教學知識雖然是全面而復雜的,但也并非上述知識內容的簡單混同,而是不同知識體系間的內在融合。擁有充足的學科知識、教學知識是教師進入教學崗位的前提條件,大多數教師在職前教育階段就已經掌握了豐富的知識內容,但這并不表示他們可以將兩種知識成分有效地結合起來。教師原有的知識結構只是以一種無機聯系的方式存在著,它們只有在持續不斷的教學實踐和使用過程中才能為教師所真正領會,成為新的與學科教學有關的知識體系。而這種經過教師建構、重組的知識已經完全改變了教學知識、學科知識間的那種無序、獨立狀態,使它們融合到了學科教學知識的整體結構當中。

(五)緘默性

英國物理化學家和思想家波蘭尼(Polanyi)曾在《人的研究》中將知識劃分為兩種不同的形式,“通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的,這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的,例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話,那我們就可以將后一種知識稱為緘默知識”[11]。作為教學實踐活動的產物,學科教學知識雖然在被教師感知并經驗著,但卻難以通過語言、文字或符號進行合理說明和正規傳遞,這也就決定了它與緘默知識(Tacit Knowledge)一樣,具有內在的“不可言說性”,不能被教師轉化為內容明確、邏輯清晰的知識體系,而以一種個人化的“民間教育學”(Folk Pedagogy)的狀態存在于教師知識結構當中。但另一方面,緘默并不意味著“不可用”或“無作為”,實際上,學科教學知識一旦形成,便會成為教師自我意識的重要組成部分,具有強大的價值導向和行為規范功能。無論能否為教師察覺,學科教學知識總會在課堂教學中發揮出巨大的統領作用,潛移默化地決定著具體教學情境下教師教學行為的發生方式。

三、學科教學知識——教師專業發展的有效路徑

百年大計,教育為本;教育大計,教師為本。教師是學校教育的重要組成部分,教育方針目的的實現、教學質量的提高以及優秀人才的培養都離不開教師良好的專業發展,離不開新手型教師向專家型教師的邁進。教師專業發展必須以知識的增長為前提。“教師作為一門專業(而不僅僅只是一個謀生的職業),需要一定的知識作為條件;教師的專業發展不僅需要一定的知識積累,而且需要有效的知識增長和更新的機制。”[12]學科教學知識是教師知識的核心,也是教師從事教育教學活動的知識基礎。因此,學科教學知識的增長理應在教師專業發展中居于優先地位,成為教師成長的動力源泉。

(一)學科教學知識的缺失:當前教師專業發展的困境

1.教師職前專業發展的現實問題

教師職前的專業發展主要是通過職前師范教育得以實現的。職前師范教育在教師專業成長和發展中有著舉足輕重的地位,教師的學科知識、教學知識幾乎都是在職前教育階段獲得的,而這一時期的教育實踐和實習更是會對師范類學生生成學科教學知識起到初步的奠基作用。然而,受學科本位觀念的影響,我國師范類教育的培養目標一直側重于“學科專家型”教師的培養,學校未能很好地突出“師范性”,重學科理論,輕教育實踐,過于強調學生發展的學科特性,忽視學科教學知識的習得。此外,由于沒有從教師專業發展的角度去審視各科知識內容,教師職前教育的課程設置也往往存在著比例不協調的問題,學科專業類課程比重過大,教育類、實踐類課程總體比重偏小,學生知識視野狹窄,學校定位不明確,培養方式甚至呈現出與綜合性大學趨同的現象,缺少對教師專業技能的培養,導致學生學科教學知識匱乏,畢業后需要較長的職業適應期,無法盡快融入實際教學工作崗位。

2.教師職后專業發展的現實問題

教師職后的專業發展主要是通過教師實際的教學工作經歷和職后教育培訓這兩個不同的方面得以實現的。首先,教師是從事學校教育教學工作的專業人員,傳授知識技能、促進個體全面發展既是他們的本職工作,又是他們的日常生活。因此,對教師而言,教學實踐活動是專業成長和發展最直接也是最根本的途徑。但是,當前卻有很多教師未能清楚地認識到這一點,他們簡單地將課堂教學視做教師向學生傳授知識的機械行為,沒有把專業成長與教育教學聯系起來,缺少自我發展意識與主觀能動性,忽視教學反思和經驗總結,致使教學知識和學科知識難以在教學實踐中有機結合起來,阻滯了學科教學知識的形成。另外,職后培訓作為教師加速專業發展的最有效方式,其目的在于幫助教師更新知識觀念,提高專業素質,在引導中實現教師個體自主能動的發展。然而現實中的教師職后培訓卻普遍存在著理論與實踐相脫節的現象,培訓內容多是對教學理論知識的深化和拓展,缺少對不同學科教師特殊教學實踐需要的關注;培訓方式上,多采用傳統的集中授課制,偏重知識學習,缺少對實際教學案例觀察;培訓評價上,也僅是對教師教學知識的紙筆測驗,缺少對教師學科教學知識的綜合考查,嚴重影響了培訓實效性的提高。

(二)知識重構:面向學科教學知識的教師專業成長

1.職前教育:實踐型的師范教育

師范教育是一種以培養合格師資為目標的專業教育,師范性決定了它與其他教育類型間的差異。但是,我國當前的師范教育無論是在目標定位,還是課程設置方面又總會迷失在“師范性”與“學術性”的爭論之中。因此,為了更好地實現職前教育對教師專業發展的奠基作用,就有必要在實踐中尋求“師范”與“學術”間的統一。具體說來,主要包括以下兩個方面:

首先,培養目標要回歸師范性。教師是從事教學活動的專業人員,而教師教學的知識基礎——學科教學知識更是有著區別于其他學科專家的專業性。因此,師范教育必須將“師范性”作為整個教育目標的根基,立足于培養知識淵博、教學技能熟練的高水平教師。同時,突出師范性并非要縮減甚至剔除學術性。實際上,職前教育的學術性與師范性并不矛盾,學科知識是生成學科教學知識的基礎,而高水平的教師必然會首先擁有豐富的學科知識,只是師范教育的“學術性”應自覺指向教育實踐,為教育實踐服務。因此,它是一種具有教育價值的“學術性”。

其次,課程設置要加強對實踐知識的建構與積累。教師職業是一種實踐性很強的職業,而教師專業發展既來源于教學實踐,也服務于教學實踐。同樣,學科教學知識就其本質而言是一種“實踐型知識”,需要教師在長期的教育教學活動中去養成。所以,師范院校一定要提升教育實踐類課程在全部課程中所占的比重,變“學科教育”為“教師教育”;延長學生教育實習、教育見習時間,變集中實習為多次分段實習,從而使學生在“實踐——反思——再實踐——再反思”中不斷提高自己。加強校際合作,充分利用中小學實習基地,為學生在課堂教學實踐中應用學科知識提供便利條件,進而幫助他們在反思與升華中生成學科教學知識,獲得專業成長和進步。

2.在職工作:反思中的自我建構

任何教師的專業發展都離不開實際教學工作的磨礪。在教學工作中,教師首先要樹立明確的個人發展目標,激發內在動機,增強職業認同感,熱愛教育事業,投身教育事業,養成科學的教育教學觀念。此外,教師還要主動關心學生、走近學生,了解不同年齡階段學生成長及認知水平的差異,形成對學生的正確認識,并在此基礎上采取不同的教學策略和教學方式。再者,教師還必須不斷加強教學反思,總結并升華教學經驗。反思對形成教師成長中所需要的學科教學知識、教育價值觀念具有很大的促進作用,它注重教師發展的專業自主性,使教師從單純的常規教學中解放出來,有利于專家型教師的培養。因此,教師應該在充分認識教學反思對自身專業發展重要價值的基礎上,掌握科學的反思技巧和策略,在教育教學實踐過程中自覺、主動地進行反思和總結,發現自身存在的問題和不足,明晰未來的發展方向,優化教學過程和教學效果,從而進一步建構并完善學科教學知識內容,提升教育教學能力。

3.職后培訓:引導中的動態拓展

良好的職后培訓是教師專業發展的助推器。為了提高培訓質量,更好地促進教師專業成長,首先就要加強培訓的學科性,從學科教育的視角出發審視培訓內容,培訓中既要傳授一般的教育學、心理學知識,加深教師對新課程理念的理解,又要幫助他們及時更新學科知識,拓寬學科視野;在培訓前要進行廣泛調查,了解不同學科教師的參培需要,并針對各學科的不同特點展開培訓。在培訓方法上,可以多采用案例教學和微格教學法,在培訓課堂中設置具體的教學情境,共同實踐、共同觀察、共同反思,使教師在培訓中得以真正進一步拓展和深化學科教學知識,提煉教學經驗,增強教學行為的藝術性。在培訓途徑上,培訓部門要開發固定的培訓基地,加強與優秀中小學的合作,建立由學科專家、教育專家以及教學名師共同組成的培訓團隊,使參培教師在學習理論知識的同時,可以進入課堂觀察實際教學過程,并與教學名師進行一對一的學習和交流,引導參培教師學科教學知識的自我完善。

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[責任編輯:何宏儉]

Teachers'Professional Development in the View of Pedagogical Content Knowledge

TANG Ze-jing,CHEN Xu-yuan
(College of Educational Sciences,Northeast Normal University,Changchun 130024,China)

Teachers are professionals engaged in education and teaching activities,and the expanding and acquisition of teacher's knowledge is the premise of their own professional development.Pedagogical content knowledge(PCK)is the basic knowledge of teaching,which has the characters of expertness,individuality,practical generation,integration, mutism and so on.Futhermore,PCK has the core status in teacher's knowledge.In order to improve the current difficult reality of teacher's professional development,we should start from the view of PCK,construct practice-based normal education,and guide actively in post-occupation training.Only by that can we help teachers to generate PCK in their reflexive construction,and attain the goal of professional development in the end.

Pedagogical Content Knowledge,Teacher,Professional Development

G650

A

1001-6201(2010)05-0172-06

2010-04-20

東北師范大學教師教育研究基金項目課題(DSJSJ Y20090204)

唐澤靜(1974-),女,吉林長春人,東北師范大學教育科學學院博士研究生,東北師范大學遠程與繼續教育學院職員;陳

旭遠(1963-),男,黑龍江佳木斯人,東北師范大學教育科學學院教授,博土生導師。