高中地理實驗教科書中概念表述的研究舉隅

上海市北郊高級中學 （200081） 李梅

高中地理實驗教科書中概念表述的研究舉隅

上海市北郊高級中學 （200081） 李梅

地理概念若僅靠知識間的邏輯關系表述，就會使地理概念空泛、形式單一，成為抽象教條的羅列，學生學習概念時就會缺乏生活的體驗性、真實性、具體性，只有記憶文化而缺失思維文化。教材在編寫概念時，在注重知識構建的同時，要注意概念呈現的情境性、生活性與社會性，賦予概念生動的意義。

本文以人教版教科書（樊杰主編．高中地理實驗教科書．人民教育出版社）、湘教版教科書（朱翔等主編．高中地理實驗教科書．湖南教育出版社）、中圖版教科書（王民主編．高中地理實驗教科書．中國地圖出版社）、魯教版教科書（王建等主編．高中地理實驗教科書．山東教育出版社）中四個地理概念為例（下文分別簡稱：人教版、湘教版、中圖版、魯教版），分別對其表述進行比較分析。

一、分析地理概念表述的幾個維度

《普通高中地理課程標準（實驗）》內容標準（下文簡稱內容標準）對不同地理概念有不同層次要求：有些僅要求了解含義，有些要求能結合圖像運用概念闡釋說明，有些則要求在理解概念的基礎上解決實際問題。另外，對不同學生對同一概念的掌握程度也有不同要求——大部分學生達到基本層次，有余力的學生可進行更高層次的學習。為分析不同版本的實驗教科書是如何表述課標中同一地理概念的，以及為研究如何完善地理概念的表述，現擬出下表:

教科書概念表述指標分析表

有具體的社會情境討論解決生活中的問題語言生活化、自然親切一級指標符合度（相關二級指標分數的算術平均數）概念表述完善度（一級指標符合度的平均數）與社會生活的關聯性

二、四套教材的概念表述舉隅及比較分析

筆者選取自然、人文和地理信息系統中“低壓”“人口合理容量”“區域”“數字地球”四個有典型性的概念，運用“教科書概念表述指標分析表”比較分析四套教材的概念表述。

1．“低壓”概念表述均注重“科學性”， 可借鑒魯教版區別易混淆術語。

內容標準地理1要求“運用簡易天氣圖，簡要分析鋒面、低壓、高壓等天氣系統的特點。”教科書中不一定給出低壓的定義，不強求表述概念外延，但要表述概念本質，以便學習天氣圖、分析天氣變化現象。“低壓”基本特征包括：（1）中心氣壓低；（2）水平氣流從四周流向中心；（3）北半球逆時針，南半球順時針；（4）出現陰雨天氣。人教版和中圖版較全面表述“低壓”概念的基本特征；湘教版除表述了“低壓”概念的3個基本特征，還增加了“等壓線閉合”“作用力”等兩個延伸知識點；魯教版僅表述了2個基本特征。當然，是否全面涉及概念的基本屬性不能作為衡量概念表述是否具有科學性的唯一標準，科學性也不是教材概念表述是否完善的唯一指標。還需分析概念表述的其它維度，依據“概念表述指標分析表”分析可知：四套教材對“低壓”概念的表述基本滿足課標要求，表述完善度差距不大。四套教材“低壓”概念表述注重“科學性”；科學表述的具體特點各不相同。

（1）人教版單純地定義“氣旋是中心氣壓低、四周氣壓高的大氣水平渦旋。”，以氣旋為主語。氣旋的形成的過程從低空到高空闡述，條理清晰、有空間感。在“全面闡述事物的本質屬性”，“術語明晰、不與其他名詞混淆”，“選詞恰切、語句簡潔，沒有歧義”上較其他教材更突出。

（2）湘教版優點和缺點都最明顯。優點:運用比喻，低壓氣流流向的抽象特點表述為：“氣流自外圍流向中心作逆時針旋轉。這種運動形式很像江河中的旋渦，故稱之為氣旋。”，和學生日常經驗中熟知的江河水流向“模擬”，比喻句中“像江河中的旋渦”語言形象生動。缺點：添加非基本特點的屬性，如等壓線閉合，氣壓梯度力、地轉偏向力、摩擦力影響等，增加了概念的難度，低壓、低氣壓、氣旋等術語夾雜表述，干擾“低壓”概念的學習。

（3）中圖版與人教版相似，呈現了單純的定義,都以“氣旋”為主語：“如果某地形成低壓，伴隨著低壓就會形成一個空氣的旋渦，叫做氣旋”，但在段首氣旋的定義中出現“低壓”字樣，術語表述的清晰度上稍遜人教版（人教版表述為“中心氣壓低”避免混淆術語）。

（4）魯教版與其他版本不同，魯教版在介紹氣旋之前，概括了氣旋與低壓等容易混淆的術語的差異：“氣旋、反氣旋是對天氣系統氣流狀況的描述；低壓、高壓是對天氣系統氣壓狀況的描述”，運用了對比，值得借鑒。闡述原理后，分析生活中“夏秋季節，我國東南沿海地區經常出現的臺風天氣，就是熱帶氣旋強烈發展的結果”等具體情況，“解決生活中的問題”也是其優點之一。但欠缺“術語明晰、不與其他名詞混淆”，表現為：氣旋/反氣旋、低壓/高壓、氣流/氣壓在同一段中羅列，術語呈現密度較大，使得學生剛接觸這一較抽象概念時理解困難；沒有用一句話簡潔地概括氣旋/低壓的定義；闡述的基本特征的數量相對較少。

低壓概念容易和“氣旋”“反氣旋”等概念混淆，是高中教材中較復雜的術語，故應偏重表述的“科學性”。建議教材在表述“低壓”概念時增加表格的形式對比低壓、高壓概念，增加學生生活的實際例子，使科學概念具有體驗性。

2．“人口合理容量”概念表述的內涵差別大，可從語言邏輯清晰度著手，展現概念本質。

內容標準地理2要求“說出環境承載力與人口合理容量的區別”，理解和分辨“環境承載力”概念。目的：樹立人類持續發展的戰略思想，要學生認識到環境對人類活動的支持能力有一個限度（或閾值），人類活動如果超越這一限度，就會造成種種環境問題；人類如果要走可持續發展道路，人類自身的發展就應該保持著人口合理數量。

人教版表述了此概念的3個基本特征：（1）保障現代人生活；（2）不妨礙未來人口生活質量；（3）最適宜的人口數量。湘教版表述此概念的特征為“有效和持續利用資源環境 ”“獲得最大經濟效益”，和此概念的基本特征一致。中圖版表述的概念特征為“保障現代人生活”“持續供養”。三套教材所表述概念的基本特征不同，但都基本達到課標要求，而魯教版沒有直接切入主要概念的特征，而是額外表述了“環境人口容量”的特征，在達成概念的目的方面，較其他版本教材弱。

再依據“概念表述指標分析表”可發現：

人教版和魯教版 “人口合理容量”概念的表述基本滿足課標要求，湘教版和中圖版對此概念的表述需改善。

人教版、中圖版和湘教版的表述較注重“科學性”，魯教版較注重“與社會生活的關聯性”。具體分析如下：

（1）人教版語言生活化、親切易懂。但出現“保證現代人生活幸福，同時又不降低未來人生存質量的前提下”與“保證現代人生活幸福，同時又不降低未來人生存質量的前提下”語句重復，需簡化。

（2）中圖版是四套教材中花費筆墨最大的，共用了355個字，湘教版僅用了51個字。中圖版用語應更簡潔、更概括。筆墨應該轉移到如何體現“符合學生學習心理”和“與社會生活的關聯性”。

（3）與其他版本相比，湘教版闡述概念的基本內容時的界定有所不同：“人口合理容量，則是指在有效和持續利用資源、環境并獲得最大經濟效益的情況下，一定地區所能容納的人口數量。”概念表述沒有從三個基本特點來闡述，而強調“可持續”利用以“獲得最大經濟效益”。但“獲得最大經濟效益”沒有和“環境承載力”（“能容納的最大人口數量”）的涵義區分開，造成概念不明晰。

（4）魯教版沒有涉及“人口合理容量”概念。在標題中“謀求人口合理容量”和“知識窗”標題“我國環境人口容量與人口合理容量”中有“人口合理容量”的字樣。正文圍繞“環境人口容量”的定義和影響因素闡述，內容表述煩瑣，教材部分內容過于冗長，概念表述學術化傾向過于嚴重，文字雖多但脈絡不清晰，沒有提及“人口合理容量”的概念。內容游離于標題，學生看后很難把握核心內容。存在術語“人口合理容量”“環境人口容量”“合理的人口容量”表述混淆。

3．四套教材“區域”概念表述豐富多彩，運用數據、例子表述概念。

內容標準地理3要求“了解區域的含義”。會概括不同類型區域的共同特征，抽象出區域的本質屬性，區分非本質屬性。了解區域的含義主要為了進一步學習人類活動對區域環境的影響，不要求全面深入學習區域的概念。“區域”的基本特點包括；(1）劃分指標；（2）度量尺度；（3）整體性、差異性和開放性的特征。四套教材均涉及了概念的三個知識點。

人教版和中圖版的表述基本達標，魯教版的“區域”概念表述較完善，雖然湘教版表述“區域”概念時“語言生活化、自然親切”需改善，但總體而言，四個版本都列出了區域的定義和特征，且各有特色：

（1）人教版運用數據和例子說明區域的特征，如“區域內部的特定性質相對一致，如濕潤區的多年平均降水量都在800毫米以上。”

（2）湘教版 “區域”的特點較全面，并一一配合例子。表述如下：“①區域具有一定的界限。這是進行區域劃分、確定具有區域的基本依據。有的區域界線是明確的，例如國界、省界；有的區域界限是模糊的，例如氣候區、植被區等。②區域內部表現出明顯的相似性和連續性，區域之間則具有顯著的差異性。③區域具有一定的優勢、特色和功能。比如礦區的礦產資源優勢，旅游區的自然景觀和文化景觀特色，中心商務區的商業和服務功能等。④區域之間是相互聯系的，一個區域的發展變化會影響到周邊和相關的地區。”若能運用生活化的語言討論生活問題則更好。

（3）中圖版語言簡潔，“區域（region）指一定范圍的地理空間，它具有一定的地理位置，是一個可度量的實體”。注意區分學生學習“區域”前的已有概念“地區”“地方”，通過“西北地區”“我們那個地方”等范例闡述何為“區域”概念的本質屬性。相關文字如下：“區域有時與地區或地方同義，如‘西北地區’‘黃淮海地區’‘我們那個地方’等，實際上都是指某一個特定的區域。由此可見，區域的范圍有大有小，級別有高有低。”而且在演繹表述法中增加了歸納表述法，利于培養學生兩種推理思維。

（4）魯教版與其他版本不同，先分析“甘肅省”區域個案，歸納出區域特征。

“甘肅省的年降水量、蒸發量等其它自然要素的對比關系，將甘肅省劃分為四個不同的干濕區域，分別為濕潤區、半濕潤區、半干旱區、干旱區。

由此，我們可以歸納出：

區域（region）是指一定范圍的地理空間，是人們在地理環境差異（例如，降水量分布不均）的基礎上按一定的指標劃分出來的。

其他版本主要運用演繹法，先講概念特征再配合案例。魯教版是歸納法：先講案例，再引出概念。“區域”概念的形成過程是在大量實例的基礎上概括總結出來的，魯教版“區域”概念的表述值得借鑒。

4．“數字地球”概念表述大多簡單清晰，可借鑒湘教版運用比喻使表述鮮活。

內容標準地理3指明“了解數字地球的含義”。“數字地球”雖然和“區域”概念一樣只要求了解，但前者只是為了擴充學生的眼界，而后者是為了進一步深入學習做準備。故在表述時，前者內涵可簡單明了，引用很多生動的例子，擴充概念的外延，使此概念鮮活；而后者則多費筆墨在內涵解釋上，只要能把握概念的本質屬性，不要求外延的拓展，保證在后續學習中概念清晰，促進問題的解決。

相對上述三個概念，“數字地球”的概念的表述，各個版本的完善度差距不大，其中人教版表述相對最好。

（1）人教版的表述與上述概念的表述有相似處：“術語明晰、不與其他名詞混淆”“選詞恰切、語句簡潔，沒有歧義”。原文如下：“地理信息技術為構建數字地球奠定了基礎。數字地球是指數字化的地球，即把整個地球信息進行數字化后，由計算機網絡來管理的技術系統。數字地球是將不同空間、時間的自然、人文的大量信息，按地理坐標，從區域到全球進行整合，并進行立體的、動態的顯示，能為復雜的生產、研究活動提供實驗條件和試驗基地。”表述的“科學性”有余，考慮學生學習心理方面不足。

（2）湘教版對于了解的內容，對枯燥的具體技術用形象的語言“信息就在指尖上”代替，讓學生對這一新鮮事物能留下鮮明的印象，較能激發學生興趣。但段首用“信息化的地球”解釋“數字地球”，用相近的描述解釋概念，不能很好的消除學生對“數字地球”的不確定性，且后文中兩個術語交替出現，術語有些混亂。

（3）相對其他版本，中圖版“數字地球”內涵介紹全面細致，但語言相對呆板，學術性濃，不易激發學生閱讀欲望，如“作為一個實體，區域包含自然、經濟、社會方面的許多要素。一個區域內各要素之間有內在的、本質的聯系”。沒有“與社會生活有關聯”的表述。

（4）魯教版的表述基本沒有歧義、語言較簡潔，提及了與社會生活的聯系：“應用領域小到人們日常的工作、生活、娛樂等，大到人類的生產與可持續發展。”基本滿足了要求，但表述沒有特色，需加強給學生印象和刺激。

三、教科書文字表述的原則及其對地理教師的啟示

不同版本的教科書，表述概念的側重不同。人教版四個概念的表述在“科學性”指標符合度值都是最高。湘教版常運用比喻、類比等生動的語言表述枯燥的概念，較“符合學生學習心理”。中圖版表述也較注重“科學性”，常僅次于人教版；另外概念表述時三個維度的兼顧程度差別較大，有的概念偏重學生學習心理（“區域”的“學生學習心理”符合度最高），有的概念表述幾乎忽略與生活的聯系（“數字地球”和“人口合理容量”均沒有“與社會生活關聯”）。魯教版四個概念的表述完善度的差別最大：“區域”表述兼顧了三個表述維度，較完善；而“數字地球”的表述則在三個方面都欠缺。

概念表述不應以教材版本為標準，應以概念的屬性和課標的要求為表述出發點，綜合考慮“符合學生學習心理”“科學性”“與社會生活有關聯”三個表述維度。

1．“低壓”概念是抽象的專業術語，是高中地理課程中較難理解的概念之一，且易與“高壓”“氣旋”等概念發生混淆，除表述“科學”外，需考慮學生學習心理，給出相關概念特點的對比表格，配合直觀圖像和生活中實際天氣現象分析，以便較立體的呈現概念，幫助學生從理解到應用，完成學習概念的過程。

2．相對“低壓”概念而言，人文地理中“人口合理容量”概念不需科學地嚴謹地表述其定義，能用簡單的語言表述出課標要求“環境承載力”“人口合理容量”的差別，能明白兩者最本質的差別即可，筆者認為人教版利用標題很淺顯明了地進行了表達：“地球最多能容納多少人？”“地球最適合容納多少人？”另外教科書在表述此概念時應注重概念的外延，即通過生動的案例讓學生明曉環境脆弱的嚴峻現實、知道保護環境刻不容緩，以達到了解此概念的最終目的。

3．“區域”概念和“人口合理容量”一樣雖然也是人文地理當中的重要概念，不同的是“區域”是人文地理學的基本概念，是學習人文地理學的入門詞匯，故需較全面表述“區域”基本特征，并結合實例加深學生理解。同時，理清學生的“前概念”，將“區域”與“地區”“地方”等概念區別表述，有效消除學生對“區域”誤解，學會對區域的判斷和較準確的運用。

4．“數字地球”概念的表述與上述三個概念不同，它是新興的事物，只要求學生了解即可。配合多媒體的演示，用生動的語言表述，對概念的內涵和外延都不需做翔實闡述，只要求表述能使學生了解大致內容，激起學習興趣。

地理教師在教授地理概念時，也可借鑒教科書中對概念的表述原則教授概念，不拘泥于一套教科書中的表述，而是按照課程標準的不同要求，綜合分析各個版本教科書中的表述，根據學生的前概念、學習心理和概念的性質，采用靈活多樣的教學方法，達到讓學生“學會”地理概念、“會學”地理概念的目的。