行動研究中建構“學問”教學模式 *
——外語課堂反思與重構的新途徑

支永碧

(南京師范大學，南京210097;淮陰工學院，淮安223003)

1 引言

“‘回歸課堂’是一切教育改革所無法回避的選擇。教育改革無論是直接的還是間接的，最終都指向學校的教育活動，而學校教育活動的主陣地在課堂。一切教育改革最終是通過不同的方法和途徑改變教師的‘教’和學生的‘學’，采取不同措施干預、影響學生發展的環境實現的”(戚業國2006:1)。因此，不深入課堂、不能改變課堂教學的教育改革充其量是“只開花不結果的樹”，研究課堂、聚焦課堂、創新課堂是學校發展和教師專業化發展的必然要求，也是決定新課程成敗的關鍵。教師的專業性在很大程度上體現在課堂上，沒有對課堂的研究，也就很難有教師的專業發展。教師離開自己的教學崗位進行所謂的教育研究并不能無條件地導致教育教學質量的提高。作為研究者的教師，最主要的任務是研究課堂教學，研究課堂中的學生，研究課堂中的知識，研究課堂中的人際關系和研究課堂中的教學手段與方法。那么，作為專門從事外語教學與研究的教師，應該如何開展外語課堂的反思與重構?如何聚焦課堂、創新課堂呢?

2 外語課堂反思與重構的新途徑

2.1 反思“學答”教學

傳統的“學答”教學一直占據著學校教育的統治地位。雖然它在一定歷史階段發揮了一定作用，但總體而言，“學答”教學的弊端可以從下述維度反思:(1)本質特征;(2)教學過程、教學管理、教學行為、教學模式;(3)教學策略;(4)教學內容;(5)教學資源利用;(6)教學文化;(7)教育觀、價值觀;(8)理論觀、實踐觀;(9)思維觀、認知觀;(10)道德觀;(11)現實觀;(12)歷史觀、經驗觀;(13)民主觀、自由觀、權力觀;(14)能力觀;(15)教師觀;(16)環境觀;(17)方法觀;(18)知識觀;(19)目標觀;(20)學生觀;(21)學習觀;(22)教材觀、課程觀;(23)問題觀;(24)發展觀、否定觀;(25)交際觀、對話觀;(26)批評觀;(27)評價觀;(28)學習方式。總之，“學答”教學崇尚知識傳承、道德教化，忽視個性培養、創造潛能開發。

符合時代發展的“學問”教學可以在很大程度上改變上述狀況。它主張全面、整體、積極評價學生的能力，既要考察知識也要考察能力和技能，還要評價情感、態度和習慣;既要考察學習結果，進行終結性評價，也應關注學習過程，進行形成性評價;既要有客觀評價，也應有主觀評價;既要有定量評價，也應有定性評價;既要有教師對學生的評價，也應有學生的自評和互評。顯然，“學問”教學有利于培養問題意識和提問能力，有利于培養學生的創新思維和反思批判能力，有利于教師和學生的全面發展，有利于學習方式的根本轉變和學習情趣的培養。學問教學有著深厚的理論和實踐依據，它的宗旨也與以問題為本學習(problem-based learning)的教學目標不謀而合，與我國新基礎教育課程改革的目標比較一致。

2.2 走向“學問”教學與“行動研究”

2.21 走向“學問”教學

“學問”教學就是教師教學生學習提出問題，培養學生的問題意識和提問能力，促進學生創新精神、創造能力發展的一種教學理論和策略。即教師教學生學習提問、學習思考和學習創造的教學，教師要教學生學習提問，引導他們/她們學會觀察事物，學會發現疑難，學會提出問題(疑難)，學會分析與解決問題，學會評價問題，做到敢問、樂問、會問、善問(司成勇2006:2)。“學問”教學特點突出，很值得推廣。問題、提問和提問能力是“學問”教學研究的基本問題。目前，我國的“學問”教學研究在問題教學研究、質疑教學研究、課堂話語權研究和“學問”教學策略等方面的研究取得了一定的成果(沙培寧2000，胡東芳2003，司成勇2006等)。而司成勇對“學問”教學模式的探討是本研究關注的重點。該模式包括營造民主氛圍、創設問題情境、啟發學生提問、學生提出問題、分析解決問題和反思所提問題等基本步驟。該模式對廣大一線教師和理論研究者來說，具有一定的啟發和指導價值。

當然，外語教學具有一定的特殊性和復雜性，和其他學科教學具有一些本質區別，該模式并不完全適用于外語教學。外語課堂活動和學習內容的特殊性也要求“學問”教學模式有所變化。母語類的專業學習，課堂互動方式很少和英語學習一樣。如英語口語訓練，教師啟發思維和縱深談話的“引問”、“提問”、“答問”模式就不可能完全一樣。因此英語學科的“學問”教學模式需要我們在模仿和借鑒中通過行動研究來探索和建構。

因此，借鑒已有的國內外研究成果，在外語教學實踐中通過行動研究來探索和建構一套適合外語教學的“學問”教學模式顯得很有必要。“學問”教學的行動研究可以推動我國外語教師師資專業發展的前進步伐，幫助改變外語教師的思維系統、能力系統、知識系統和觀念系統。這是值得廣大外語教師認真關注和深入研究的課題，也是本研究的宗旨和目的。

2.22 走向行動研究

行動研究法是一種日益受到人們關注的融教育理論與實踐于一體的教育研究方法。它是一種適應小范圍內探索教育問題的研究方法，一種管用、實用的研究方法。它是一個循環往復的過程，包括計劃、行動、觀察、反思等基本環節。行動研究是以改進實際工作為“首要目標”。它關注的不是純理論研究者認定的“理論”問題，而是教育決策者、學校校長、教師們日常遇到和亟待解決的“實踐問題”。行動研究的最大優勢就是使教師真正成為研究的主體。通過行動實現理論與實踐結合，完成自身素質的提高與飛躍。

行動研究排斥實證主義的一些理念，即所謂的理性、客觀和真理。行動研究者在從事研究活動時，其方向和目標與實證主義迥異。行動研究在問題來源、宗旨、方法和目標方面具有區別性特征。行動研究的問題來源是實踐以及行動研究者力求改善實踐的愿望。而對于實證主義研究者而言，問題通過理論或不完整的理論得以提出。對于行動研究者來說，目的是改良實踐，而實證主義研究者旨在完善理論或將發現落實于實際應用——將實踐置于理論的控制之下。行動研究者則認為理論與實踐是客觀辨證的關系，需要在調查與行動的歷史長河中加以發展(Carr＆ Kemmis 1986:235－245)。

行動研究與專業的基礎研究相比，易于掌握，使教師有能力去做。與傳統的教育經驗總結相比，它遵循一定的研究程序和規范，更重視理論的作用和合作的價值，是對傳統的教學經驗總結的系統化和規范化，增強了它的理論含量和實證基礎，提升了學校教育科學研究活動的科學性和規范性。行動研究不局限于某一教育管理理論學派的主張和理論知識，而是主動容納和利用各種有利于解決實踐問題、提高行動質量的經驗、知識、方法、技術和理論，特別重視實踐者、實際工作者對實踐和實際問題的認識、感受和經驗。行動研究強調從具體、特殊到一般和普遍，更強調已有的理論和知識在從抽象到具體的過程中的應用，強調滲透在行動計劃中的經驗和理論都需要接受實踐的檢驗、修正、補充甚至證偽，強調知識和理論來源于實踐，并在實踐中體現其有效性和真理性而得到發展。因此，從這個層次來說，行動研究可以提高教育管理的效率和質量(王紅利2007:8－10)。

總之，教育行動研究把教學與研究融為一體，是教師專業發展的基礎，是提高教學水平和教學質量的關鍵，是創造性實施新課程的保證，是課堂反思與重構的有效途徑，是教師教育和課堂改革的范式創新。

2.23 在外語教學行動研究中探索、建構和完善“學問”教學模式

借鑒司成勇的“基本模式”(司成勇 2006:154－179)，結合英語學科的特殊性和復雜性，以“英語寫作”教學為例，在英語語言學教學行動研究8大步驟的基礎上，嘗試提出“學問”教學模式的行動研究方案，闡述“學問”教學模式的行動研究基本步驟、核心原則和方法。

步驟1:對話討論協商、創設問題情境。師生初步提出問題，學生覺得英語寫作很難，是何原因?怎樣提高學生的寫作水平?通過對話討論與協商，師生之間、學生之間建立了一種融洽、和諧、民主、平等的課堂文化和學習氛圍。在這種教學情境中，“學問”教學方可順利開展。在對話、討論和協商的教學過程中，師生之間、學生之間必然出現一定的爭論和分歧，問題隨之產生，而在協商討論解決分歧時，新的問題情境也隨之產生。其實，由于對話、討論和協商解決問題過程中，師生之間的關系是民主平等的，新的問題情境也容易創設。但老師必須做好示范，特別在開始階段，老師要積極創設問題情境，讓學生模仿操作，最后逐漸過渡到學生自主創設情境、有效提問。這是課堂反思和重構的首要一步，也是“學問”教學的前提保證。

步驟2:指導提問方法、啟發多維提問、鼓勵劣構問題設計。老師指導學生解剖步驟一的問題、分析原因、提出假設、多視角發問:(1)學生詞匯量可能不夠?(2)老師的教學方法有問題?(3)學生的寫作過程、寫作思路、寫作方法不合理?(4)老師沒有指導學生如何處理free writing和outline writing之間的關系?(5)老師沒有指導學生如何修改論文?(6)老師沒有提供示范?(7)老師很少面批學生作文，學生難以得知錯誤的具體原因和改正辦法?(8)學生的語法基礎不夠好?(9)自主練習太少，實踐不夠;(10)教師的針對性訓練不足?師生創設了問題情境還遠遠不夠，外語教師還必須有意識地訓練學生如何變換角度，多維提問。教師需通過行動研究訓練指導學生如何提出有效的問題，啟發他們多角度多層次思考問題。基本的原則是:啟思設疑，引而不發。否則教師就不是啟發而是包辦一切。在民主和諧的氛圍里，學生可能樂于發表意見、提出質疑、提出困惑，但教師如果不加以指導和訓練，學生所提的問題往往可能是很簡單的、非劣構的，甚至是無效的。特別是在教學行動研究中，外語教師必須及時采取多種手段，鼓勵和指導學生多提復雜的劣構問題。當然，起始階段，問題可以是稍微簡單的但必須是有效的，慢慢過渡為復雜的劣構問題。教師要循序漸進，不可操之過急。“學問”教學的任務就是教師通過行動研究科學處理主導與主體的關系，積極培養學生的問題意識和提問能力，指導學生反思、質疑、能問、會問、善問、多視角提問、問得深、問得妙，通過討論、協商、對話來發現問題、分析問題和解決問題。師生必須重視問題設計的基本原則，即多元化、多角度、多層次原則、學生中心原則、適度性原則、開放性、探究性原則、問題的可遷移性、生活化策略和挑戰性策略(陳勇2006:40－44)。

步驟3:實施行動計劃，調研驗證假設。學生覺得英語難寫，是否是上述原因?哪些需要否定?是否需要補充?多維問題提出后，外語教師必須在行動研究中調查驗證所提假設。外語教師可通過觀察、日志、師生問卷調查、同事交流等途徑驗證假設、篩選問題、尋找癥結。如果眉毛胡子一把抓，所提問題沒有切中要害，后面的行動方案和解決措施也就沒有實際意義。因此，抓住核心劣構問題、鎖定研究焦點是“學問”教學行動研究的關鍵一步。

步驟4:重新確認問題。(1)學生不會運用發散思維收集寫作素材;(2)老師沒有訓練通過free writing和 outline writing進行構思;(3)多數情況下，學生看到題目就寫，最多打腹稿、簡單構思，缺少合理的步驟;(4)平時訓練方法不夠豐富，訓練強度不夠;(5)一些學生基本功也不夠扎實，需要在詞匯、語法等多方面強化訓練。問題確認的基本原則是:充分調研、反復篩選;問題劣構、啟發思考;開放發散、重點突出;求真務實、問題有序和培養能力、指導行動。

步驟5:針對核心問題、制定行動計劃、靈活解決問題。影響學生寫作的核心問題確定之后，外語教師必須制定行動計劃，引導啟發學生自主合作探究，在老師的配合下采取多種措施靈活解決問題。如指導學生強化語法知識、引導學生擴大詞匯量、加強發散思維訓練、加強寫作訓練、指導自我糾錯、指導相互評閱、學會充分利用free wrting和outline writing進行構思。教師的行動計劃必須堅持目的性、針對性、指導性、可持續性、發展性、靈活性等原則，否則盲目地或教條地開展教學行動研究難以解決現實問題，難以真正培養“學問”能力。

步驟6:實施行動研究計劃，并根據情況靈活調整方案、探索試驗。外語教師需要在行動研究中靈活處理和調整教學計劃、對無效而過時的方案要及時放棄并引導學生尋找新的計劃和方案。比如，原來確認的訓練不足、詞匯不夠等問題，一旦得到了解決，行動焦點必須逐漸轉移到別的方面。行動研究不可能一蹴而就。因此，教師和學生需要耐心和堅持，必須密切配合靈活解決問題，主觀主義、教條主義、經驗主義、悲觀主義和盲目自信思想要不得。

步驟7:收集數據、分析、反思、評價，多元化評估行動實驗效果。不善于總結和評價，我們無從真正了解問題的本質，無法了解所提問題是否有價值、解決問題的方法是否科學。只有通過反思和多元評價，我們才可以依據問題設計的基本原則，提出創造性的、啟發思維和想象力的劣構問題。基本原則是:在反思和評價所提問題的過程中，外語教師要通過行動研究幫助學生發散思維、開放思維，對所提問題進行多視角多層次評估，力爭實現評價形式、評價內容、評價主體多元化，力求找出所提問題的不足，總結經驗和教訓，為新一輪的“學問”教學行動研究做準備。沒有反思，就沒有問題;沒有反思，就沒有進步。

步驟8:撰寫行動研究報告，探討“學問”教學模式的行動研究理論和實踐，提出研究展望和新一輪“學問”教學行動研究的問題和建議。如有關free writing和outline writing的“學問”教學行動研究;有關英語寫作的“學問”教學主體性和主體間性問題;有關作文寫長法的“學問”教學行動研究等都值得我們去探究。交流學習本身也是一種反思、評價和批判，可以為他人提供啟迪甚至方向。盡管行動研究的問題極具特殊性，推廣性不是很強，但“學問”教學的行動研究思路值得推廣。

3 結束語

曾幾何時，有人懷疑課堂教學是素質教育的主渠道，甚至片面夸大課堂教學的局限性，有關的爭鳴也常見于學術刊物。但我們認同，課堂教學巨大的教育功能堅決不能否定。課堂教學中出現的諸多問題在于我們的課堂教學導向上、組織上，因為教師的課堂教學行為上出現了差錯(孫亞玲范蔚2006:7)，也因為現代教學已經存在很多“疾病”，如教學失衡、教學專制、教學偏見和教學阻隔等。這些“疾病”基本上是由教師一方發生的，是主體性教學病理。病理性教學已經真正成了損害學生全面發展的罪惡之源，影響學生身心的和諧發展。(石鷗1999:84，2006:98－136)雖然如此，只要我們善于反思、勇于創新，課堂教學一定會發揮它應有的巨大功能。對于外語教師來說，在行動研究中建構“學問”教學模式是外語課堂反思和創新的一條有效的新途徑。

外語課堂重構是一項十分復雜而龐大的工程，需要深入研究的問題很多。本文以英語寫作為例的“學問”教學行動研究畢竟只是外語課堂反思與重構的途徑之一。希望本文能拋轉引玉，引發大家對外語課堂的聚焦和創新研究。我們認為，鄭金州關于課堂重構的觀點(鄭金洲2001:53－75)值得我們認真思考，即關注學生的全面發展，妥善處理紀律與自由、民主與權威、教師和學生、學習與發展的關系;關注建構主義、人的能動性、人生命的整體發展、人發展機制的復雜性、個體發展差異性、個體歷史延續性和變異性等等。

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