學生職業實踐能力發展與實踐教學有效性研究

□吳志華 楊 洋

以學生職業能力發展為取向的實踐課程在職業院校課程中具有極其重要的作用。作為職業教育標志性課程，實踐課程如何切實、有效的實施一直為人們所關注。從目前看，一些相關的理論和實踐問題還沒有得到很好的解決，尤其缺乏對實踐課教學的有效理論分析研究。這種研究的缺失導致職業實踐課程實施的低效和無效現象時有發生，課程目標——發展學生職業實踐能力難以達成。這是當前職業課程改革亟待解決的問題。本文試圖對學生實踐能力發展機理進行剖析，在此基礎上，提出以培養學生實踐能力為取向的實踐課程活動模式。這些問題的解決可以為職業院校如何開展實踐課程（實驗、實訓和實習課）及提高職業院校學生實踐技術、應用能力培養的實效性提供理論依據。

一、學生實踐能力發展機理分析

職業實踐能力是對個體完成職業活動任務起穩定支持和調控作用的心理和生理特征的總和[1]。它是一種契合特定環境、解決實際問題、達成目標的能力[2]。實踐能力是在實踐活動中發展的，但筆者從對各類職業實踐課程教學的全過程的觀察中發現，并非所有的實踐活動教學都能有效促進學生實踐能力的發展，它取決于活動是否需要解決問題以及問題的復雜程度。

實踐能力是對個體完成實踐活動任務起穩定支持和調控作用的心理和生理特征的總和[1]。它是一種契合特定環境、解決實際問題、達成目標的能力[2]。實踐能力是在實踐活動中發展的，但筆者從對學生的各類實踐課程教學的全過程的觀察中發現，并非所有的實踐活動教學都能有效促進學生實踐能力的發展，它取決于活動是否需要解決問題以及問題的復雜程度。

關于什么是問題，J.R.Anderson給了這樣的解釋：你想做一件事，但不知道怎么做時，就產生了問題[3]。簡言之，主體水平與任務目標之間有差距，就產生了問題。解決問題的過程就是主體克服障礙、消除差距的過程。我們研究發現，如果活動的內容和水平與實踐主體形成了“問題”，是主體原有實踐能力不能完全承擔，需要主體做出更高的回應，且經過主體努力可以被解決時，主體的實踐能力可以從現階段向更高階段發展。為了使分析更具有說服力，我們將以職業學校教育為背景，把討論放在現實個案中進行。

筆者在某職業院校烹飪專業糕點制作課上收集了兩個不同案例：

王老師和劉老師都是某職業院校烹飪專業的教師。在面包制作課上，王老師采取這樣的教學模式：教師在面團的調制、分割、成形、餳發、烘烤等工序講授完后示范，連續三次課讓學生實際操練，每次讓學生交1個面包成品習作。觀察發現，在第一或第二次實際操練時學生們比較感興趣，而在第3次時，有78%學生開始心不在焉，聊天等；而劉老師三次課是這樣進行的，在學生每次實踐時都對其提出新的要求，如形狀、味道、發酵時間等，學生交的三次成品各不相同，每次學生們興致很高，第一件作品主要是模仿老師的，第二件都有不同程度的創新。

在王老師課中，第一件成品制作時，學生們的實踐能力身心要素都強有力地支持該項活動，學會了“面包制作”，做面包的實踐能力有了提升；當在第二三次課中完成任務無需再做任何努力，其實踐能力并不是身心要素的全部參與，而調制、餳發、烘烤等技能也因活動的重復而趨于程序化，因此，其“做面包”的實踐能力還是保持在原有水平。而劉老師的三次課教學始終對學生提出新的要求，促進了學生的能力發展。關鍵點在于，無問題的活動不對主體實踐能力提出更高的要求。由于這種活動方式是主體經歷過的，活動的程序已經事先“刻印”在主體腦中，實踐主體在任務完成活動中自始至終都知道活動的過程步驟和結果，所以，活動不會與個體實踐狀態形成“問題”障礙，也就不對主體提出問題解決的要求。如每天練習跑步活動，在這一過程中，主體無需對活動過程進行努力，實踐能力雖然參與了活動，但無需做出更高回應，還是保持在原有水平上，只是隨著活動重復次數的增多，逐漸減少意識的控制，達到熟練程度。無問題的實踐活動容易使兒童處于一種消極、懈怠狀態，這在兒童表現尤為明顯。因此，職業教育應盡最大可能地消除實踐能力培養中的無問題的實踐活動。在筆者看來，一些實踐課程教學效果差的原因就是，教育者沒有關注實踐活動是否與學生形成“問題”。

我們可以用維果茨基的“最近發展區”（Zone of proximal development）理論來進一步分析。維果茨基的“最近發展區”是一個動態的概念。他認為，在兒童的發展總進程中，現有發展水平和可能發展水平（最大發展潛能）是一對不斷移動的水平線，“最近發展區”是指這兩個水平之間存在的一個區域[4]。當兒童的活動目標處于“最近發展區”時，主體的活動將使兒童的現有水平跨越到高一層次水平。盡管維果茨基提出的“最近發展區”還不是十分明晰的概念，還需要進一步的研究支持，但它卻是兒童發展問題研究的主要理論發源地。許多學者從不同角度對之進行了多樣化的解讀與詮釋，使最近發展區概念由籠統走向具體、由隱喻走向明晰。從實踐能力發展過程分析，學生的原有實踐能力水平與可能發展水平構成了“最近發展區”。當活動目標在“最近發展區”內，就形成了實踐活動的“問題”，主體經過實踐活動，跨越“問題”障礙，其實踐能力將從現階段向更高階段發展；當活動目標低于 “最近發展區”下位邊界時，就不能形成“問題”，則個體實踐能力沒有提升；當活動目標超越發展區的上位邊界時[1]，實踐活動將中斷，實踐能力因沒有參與實踐活動而終止發展。

從人的實踐能力發展的內在機理看，沒有真實而恰當的“問題”是很難促成學生的實踐能力的發展。所以，在實踐活動中，教育者給學生“制造”恰當的障礙，讓學生面臨挑戰，并鼓勵學生克服困難是非常必要的。研究表明，帶有問題的實踐活動能激發人的活動欲望，如果排除環境的諸多外在限制和自身實踐能力發展水平的限制，學生多數情況下是喜歡完成帶有問題的和富有挑戰性的實踐活動。

二、問題解決實踐教學活動模式的構建

上述的分析為職業實踐活動模式的構建提供了基本的邏輯前提：實踐活動與主體水平形成“問題”，并且這個“問題”恰好在學生最近發展區內，學生的實踐能力將獲得有效提升。因此，“問題解決”在綜合實踐活動課中應當成為學生基本的活動方式。問題解決不僅是內在的心理過程，還是外在的行為變化過程，它所投入的是人的全部身心要素和經驗要素。在實踐活動中，學生個體以問題解決者的角色面對著“現實生活”，這種“現實生活”的空間不斷擴大，引領著他的實踐能力的成長。從這一前提出發，我們以實踐課程為契機，提出問題解決實踐活動模式。

問題解決是相對于非問題解決而言，主要是強調活動的“問題”性。帶有“問題”的實踐活動是實踐能力發展的基本限定。實踐活動的“問題”是教育者專門設計的，怎樣設計出適合學生發展需要的“問題”活動是教育者面臨的挑戰。依據解決問題的活動方式可以創設兩類問題解決活動模式：自組織模仿活動模式和自主性探究活動模式。

（一）自組織模仿活動模式①

所謂自組織模仿活動模式是指以獲取活動方法為解決問題過程，學生通過自我內化組織、調整自己的操作模仿行為解決“問題”的活動模式。目前的操作性技能課可以采用這一活動模式。

以往模仿式操作活動多注重的是外觀性行為的培養，如反復操作某項技能。根據筆者長期觀察，模仿性活動對實踐能力的培養效果究竟如何，很大程度上依賴于被教育者后續性自我實踐。問題是：模仿性實踐活動雖然也能部分的解決實踐問題，但僅有外觀性的模仿形成的“問題障礙”畢竟有限，活動完成不是實踐能力構成身心要素的全部參與。因此，它是一個不完全、不可控制和教育效果難以預期的過程，而內在“自組織”和外在行為“模仿”融合的活動模式則提倡學生主動、而非被動的模仿，避免實踐活動淪為單純性的行為模仿活動。這種模式對操作性實踐能力有很強的提升效能。

1.活動的主要程序該模式。把獲取活動方法的過程作為生成“問題”和跨越“問題”的過程。教師引導學生學習操作過程同時，預設需要學生全部身心要素投入解決的 “問題”，既要讓學生知道 “怎樣做”，更要讓學生知道“為什么”這樣做，這將為學生創造一個“自組織”的環境；另一方面，學生習得操作規程和方法，并對外在行為進行內在“自組織”的心理活動。模式實施的關鍵在于，把握好操作活動中可引起學生自組織的“問題”以及如何引領學生跨越這些“問題”障礙。這需要教師恰當的引領，以激發學生內在“自組織”的產生。

2.支持系統：其一，一個對實踐活動和學生能力水平和經驗水平有所了解的教師。在操作程序過程中，隨著學生能力的提高，模式的各個階段應更多的滲透學生自組織的操作活動。其二，需要高度結構化的操作活動資料。活動可以在封閉的環境中進行。

（二）自主探究活動模式

解決問題實踐活動實施首推“自主探究活動模式”。職業實踐課的開放性使職業活動的各個環節都有生成“問題”的可能，解決這些“問題”需要個體實踐能力各層次、各要素的參與。“自主性探究活動模式”強調學生自主地探究問題、選擇解決問題方法和解決問題。這種模式具有很強的促進應用性實踐能力的提升價值。活動資源一般是校外活動場地。

依據問題維度的未知程度又可把自主性探究活動模式分成調控自主探究活動和完全自主探究活動。

1.調控自主探究活動模式。在該活動模式中，教師通過對學生不斷提出具體目標生成次級 “問題”并引導學生探究解決問題的方法和策略，從而調控學生的探究過程。探索問題解決方法和答案的過程就是跨越“問題”障礙的過程。學校開展的實訓課程可以采用這一活動模式。

（1）模式基本程序。教育者不僅要深入到學生生活中，組織豐富的實踐活動，還要能敏銳的挖掘活動中的“問題”元素，為學生制造一定的“目標障礙”；學生在教師的指導下制定跨越“障礙”的方案、實施計劃和方法；在制定計劃、方法過程中，每個學生應對個人的能力水平和任務完成所需條件進行匹配分析，從而生成次級“問題障礙”；學生個人探究、修正方案直到逐次跨越“障礙”，其實施的關鍵環節有兩點：一是挖掘恰當（處于最近發展區內）的“問題”元素，使學生活動的每個環節都有需要主體努力才能跨越的“障礙”，它是調控學生探究活動的基本保障；二是學生獨立的完成任務，這是促進學生實踐能力各要素參與問題解決的基本前提。多數學生共同完成一個任務勢必造成該活動對少數學生而言是探究式，但對多數學生來說還是模仿式活動，模仿式活動對學生實踐能力需求是有限的。

（2）支持系統。其一，一個善于發現活動中的“問題”元素和對學生“最近發展區”邊界有所了解的教師。開始時，這種模式活動需要教師大量的指導和直接參與，隨著學生個人經驗的積累，活動中的各個階段應加大學生自主探究的成分，使后續的活動比前一個更復雜。其二，一個較寬泛的問題情境所需要的原始資料。

2.完全自主探究活動模式是指具體活動中教師缺位，活動過程三個維度都需要學生去探究。這是比較有難度的活動，職業實踐課中的實訓和實習課可以采用這一種活動模式。

活動是采用學生完全自主的探究方式。實施過程有幾點需要注意的：其一，教師要將發現問題的機會和權力完全交給學生，不要過多干預學生活動，避免整齊劃一的活動，讓學生通過自己觀察、感受、體悟，發現“問題”，并且不要過多地就思考方向、學習方式做硬性規定，以保證學生的思維廣度和發現問題的靈活性；其二，為學生提供一個具有探究價值的問題。同時，要對學生提出明確的活動完成評價標準，以確保學生在活動中不是“走馬觀花”、而是持續地自主探究；最后，要逐步引導學生發現活動中的探究課題，應選擇具體的、“小”問題作為課題，如“對學生上網限時的問題研究”。

該模式的實施需要一個對學生發展水平和問題實踐活動有所了解的教師，一個較寬泛的、對學生就業有影響的問題資料。

注釋：

①所謂的“邊界”是指最近發展區與非最近發展區之間差距的限度。

模仿活動可以有被動式模仿和自組織模仿。對于以操作為主的活動來說，其基本的活動單元是學生外顯行為操作、自我分析和教師語言指導、教師行為演示。學生外顯行為操作是基本的活動單元，它與教師語言指導、行為演示單元組合就構成了被動式模仿活動，而與自我分析單元組合則形成了自組織模仿活動。

[1]傅維利.實踐能力：含義、結構及培養對策［J］.教育科學，2005，（2）.

[2]麻彥坤.維果茨基與現代西方心理學［M］.黑龍江人民出版社，2005.

[3]S.LRobertson.問題解決心理學［M］.張奇譯.中國輕工業出版社，2004.

[4]Robert J.Sternberg Practical Intelligence in Everyday Life［M］.Cambridge University Press，2000.