再談職業能力與能力研究

□趙志群

當前，“職業能力”是職教研究和職教課程與教學改革中使用頻率最高的概念之一，這說明人們更加關注社會和技術發展對勞動者素質的要求，關注受教育者的主體地位，同時也反映了我國職教事業和職教理論的發展與進步。然而，目前多數相關討論和實踐都是建立在樸素的主觀感知基礎之上的，很難取得高水平的研究成果和具有普遍價值的創新實踐經驗。

對職業能力的不確切認識首先表現在無法對“能力”與“技能”做出區分。從對能力（技能）的描述可以看出，許多研究成果和教學文件（如課程標準）把職業能力和技能作為同義或近義詞對待；此外，人們還采用多種概念如“核心能力”和“關鍵能力”等討論跨職業的能力，并建立了多種能力模型。這些研究盡管有一定啟發作用，但由于缺乏系統的理論基礎和必要的實證依據，往往也帶來很多困惑。

職業能力是與職業相關的認知能力特征，這與技能不同，后者是完成任務需要滿足的要求。要想對職業能力做出科學的定義，必須綜合考慮教育、經濟、政策、職業傳統以及勞動市場狀況等多方面的因素。哈提希（J.Hartig）等從“主觀和客觀的關系”、“學習”和“可客觀化”三方面對職業能力和技能進行區分：1.技能由工作任務的客觀要求決定，職業能力則是完成一組任務所需要的主觀能力和潛力；2.技能可通過訓練獲得且與人格發展無關，而職業能力與人格發展息息相關，包含了對工作的理解、評估和反思；3.人可以是技能的載體，人類的技能是技能技巧在不斷客觀化過程中的剩余部分；職業能力則很難被客觀化，它往往超越了當前任務要求，以解決未來的問題為目標。職業能力包含認知、動機和意志等因素，是可以學習和影響的，因此又與“智力”不同。

事實上，1974年德國社會學家梅騰斯（D.Mertens）最早開始進行關鍵能力的研究時也沒有清晰界定能力和技能的區別，他定義的是“關鍵技能（資格）”（key qualification）而非關鍵能力，即所謂“與具體工作和專門技能或知識無關的，對現代生產和社會運轉起著關鍵作用的技能的總和”。關鍵能力的提出對我國職教發展產生了重要的影響。

在能力研究領域有很多有影響的學者，如喬姆斯基（N.Chomsky）、魏訥特（F.E.Weinert）、克拉夫基（W.Klafki）和“資格發展管理”（Qualification Development Management）工作組等。上世紀60年代，著名語言學家喬姆斯基首次在語言學領域對“能力”和“績效”進行區分，認為能力是一般意義的語言能力，而績效是對語言的實際運用。他跟蹤了大量（語法等）績效錯誤并深入分析了影響績效的社會、文化、心理和環境等因素。魏訥特將能力定義為“個體或包括多個個體的群體所擁有、能成功滿足復雜需求的前提條件”，從而在可以習得的能力與滿足復雜需求的潛力之間建立起聯系。據此，人們只有在深入研究和處理一個專業或 “領域”（domain）的問題時，才能獲得職業能力。魏訥特的能力理論與關鍵能力理論正好是矛盾的。克拉夫基通過分析特定時期在教育內容方面存在的典型且關鍵問題，提出了解決這些問題必需的關鍵技能，從而幫助學生“理解自己特有問題的背景”。“資格發展管理”工作組把職業能力定義為“個體通過對事務進行安排而獲得的自組織才能”。這個經濟學視角的定義在教育領域受到了很多批判，大家認為它混淆了能力和資格（技能），因為據此缺乏某種能力是一種個性缺陷，但事實上缺乏某項技能（資格）并不代表人有個性上的不足。

格魯波（U.Grob）等建立了由6個指標構成的能力評價模型，這6個指標是：1.結構性：能力內部結構明確；2.功能性：能通過實證證明能力與特定專業領域復雜要求之間的功能聯系；3.可塑性：能力不是遺傳的，通過設計和建構可達到特定水平；4.內容廣度：能力涵蓋個體生活的全部領域，包括個體、人際間的和社會因素；5.可實證檢驗：能力模型必須能夠通過實證得到驗證；6.均衡性：能力有其價值觀，須平衡不同價值觀之間的關系，且不為個別價值取向所左右。

目前職業教育領域的能力理論尚沒有完全滿足上述6個指標。如關鍵能力缺乏實證檢驗，無法證明其的確能夠幫助人們有效應對崗位中不可預測的需求，同時也沒有澄清其內部結構。因此，要想在能力研究與培養方面取得實質性進展，應當重視相關的實證研究和典型試驗，這里最重要的研究領域是能力測評、能力的普適化過程以及專業能力與關鍵能力的關系。北京師范大學和北京教科院在KOMET項目進行的大規模診斷（large-scale diagnostic）研究是我國在本領域的首次量化研究。

對職業能力理論的實證檢驗可通過三種方式進行：1.分析企業的組織性因素（如崗位工作描述和招聘廣告）：其難點是能力內部結構（即結構性標準）分析以及能力的可塑性分析；2.分析專家觀點：能根據多種理論對能力做出較為理性的選擇，但要將不同理論的概念進行比較和歸納非常困難，且在教育實踐中的應用性較低；3.分析現有課程和培養效果：易滿足功能性標準，但有可能忽略個性化的要求。（本文參考了K.M. Merki的Cross-Curricular Competencies（2008）等文）。