利用行業發展優勢構建高職人才培養平臺——以多媒體設計制作專業為例談能力本位的人才培養

黃 遠

進入新世紀，我國政府大力發展推進職業教育，我們的高職教育在不斷的探索過程中進步著，我們的理念已不再落后，各高職院校對教育教學的改革以及特色的培育也一直在做，但看看社會及行業、企業似乎對高職的人才培養并不十分滿意，高職教育提倡的校企合作、共同培養似乎也始終是學校方的一種單相思，企業和者寡寡，對學校培養推出的“人才”提不起足夠興趣，問題究竟出在哪里的確值得高職教育者反思，筆者認為高職院校作為培養應用型高技能人才的場所，確立正確的教育觀、學習觀，研究構建科學的、符合“職業人”成長規律的培養模式、教學體系和組織手段是突破現有困境，提高人才培養質量，有效推進包括多媒體人才培養在內的教育教學改革的重要頸口。

一、確立“職業人”教育培養理念，強化企業職教角色，以行業標準引領專業建設和教學發展

首先，就職業教育而言，企業的角色不應僅僅是一個用人單位，同時更具有著提供培養依據、培養規格乃至培養設備、場所的培養者角色，因此職業教育所期望實現的企業人才需求與學校培養的雙向一體只有首先改革現有先學校、后企業的人才培養順序，弱化校企界限，讓企業由原來被動的參與人才培養轉為以人才（培養）需求為利益點的主動參與。企業參與貫穿人才培養的始終應體現在以下幾個方面：

（一）專業的人才培養方案應與企業共同開發完成，其教學載體：如教學大綱、構建課程體系、設計教學組織形式以及課程考核、能力評價等方面要充分體現行業標準的指引作用，要求學生具備的綜合能力與行業企業所要求的職業綜合素質和崗位能力緊密結合[1]。以多媒體人才培養為例，在專業進行人才培養方案設計之初首先應對其所面向行業如：多媒體交互技術、網絡游戲、數字影像等行業及所涉及的崗位如：游戲美工、網頁設計師、二維、三維動畫師等崗位的職業綜合素質、崗位能力等從業標準給以詳盡描述并作為人才培養方案設計的依據，在專業課程的設置、排序、教學環境要求等方面要與行業、企業對職業人的素質要求和崗位技能相對應，同時教學場所的設計應與崗位職業環境一致，以利于學生在真實的工作情景中完成對工作崗位任務、過程和環境的整體化感悟和知識構建。

（二）企業是培養的第一站，安排學生在新生入學時先到企業認知鍛煉一段時間，進行與專業對應的崗位考察實踐，使學生“先入為主”的通過企業真實生產環境了解其所學專業的崗位技術、水平、生產流程和職業素質等要求并感受獨特的企業文化，企業的提前介入可使學生有效形成“職業人”與“學習者”雙重身份意識以潛在的推動學生自覺的目的性學習和崗位的目標性培養。

（三）企業人員、技術、項目在教育過程中的資源最大化，給企業空間參與到人才培養的全過程來也可以實現學校教學資源的有機延伸和效能最大化，它是職業教育利用社會資源對人才培養的合理完善[2]。其形式有很多種，如：課程學習在企業結合崗位任務開設；企業參與學校實訓基地和課程建設；企業專業技術人員擔任學校的兼職技術指導并擔任專業核心課程教學；人才培養方案由企、校共同確定；專業教學團隊由學校專業教師和企業技術人員共同組建等等。

二、以“職業人”培養為準線構建以過程性崗位任務訓練為學習載體的課程體系

高職教育對“職業人”的培養規格和依據來源于行業、企業的用人要求和標準[3]，以多媒體設計制作行業為例，多媒體企業需要的人才規格是培養具備良好的職業素養和一定的計算機基礎、網絡知識及基礎應用軟件知識，同時依據專業學習方向分別能熟練操作游戲設計制作、數字影像、交互技術等各崗位核心技能并可出色完成崗位任務的多媒體人才，因此就多媒體教學及人才培養而言我們提出了以“過程性崗位任務訓練為學習載體”[4]的課程體系，既 “1、2、3學期的基礎理論及基礎性單項技能——4、5學期的崗位（任務）綜合技能——第6學期的畢業設計，頂崗實習及就業一體的準就業訓練”三段一體的課程體系，既第一階段是基礎理論及基礎性單項技能課程學習，本階段需要以 “必須”、“夠用”為原則，以“應知”、“應會”為度扎實基礎知識和基本功，第二階段進入以崗位任務（項目）為學習內容載體的崗位綜合能力課程，崗位任務（項目）既是學習的課程內容，是理論與實踐一體化的綜合性學習任務，教師的大綱及教學設計應保證工作過程的完整性，且不同階段項目難度遞增。該階段專業應為學生創建具有 “真實崗位工作情境”的教學環境，讓學生在真實工作環境中通過對工作任務、過程和環境進行整體感悟和知識建構性學習。體系的第三階段既學生的預就業階段，學校與企業共同安排學生進入崗位按照行業規范的工作流程而進行的項目實務實訓，使學生取得相關的職業資格，實現畢業設計與頂崗實習和預就業一體。

在該課程體系設計中，各種情景下的實踐教學活動應占（或不少于）總學時的65%，三年內實踐教學時數包括集中實習實訓、畢業環節和頂崗實習不少于40周，其中在包括畢業設計在內的各實踐課程的每個階段均按照崗位工作流程進行課程設置與教學設計，培養學生在真實而高強度的職業化訓練中主動獲得崗位所要求的工作方法與技能，讓學生毫無障礙的進入職業狀態，并為學生在畢業后的各項能力深造搭建了一個足夠建構自我知識的主動學習空間。

三、教學設計多樣化，引導學生有效學習

學生在校僅僅二至三年，有效學習時間僅有3500學時左右，教師在極其有限的時間內不可能將該行業各崗位上所涉及的崗位要求、工作任務、核心技能及基本理論知識全部傳授給學生，所以教學應主要是給學習者提供具有建構意義的知識框架、思維方式、學習情景以及有關線索，教學重點不在于教師傳授知識內容的多少，而在于是否給學習者提供了依據這些內容使其不斷地建構新知識，發展他們自主學習和培養創新的能力建構空間。

建構主義學習理論認為，學習是個體主動建構自己知識的過程，是一個積極的建構過程，它不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而應該是由學生自己建構知識的過程。由于學生是學習的主體，是知識的主動建構者，學習就不應該由外部來決定，它是個體對現實世界做出創造性的理解的過程，每個學生都必須根據自己的知識經驗對建構的對象做出解釋。因此教師為學生設計并提供一個好的教學活動應該具備以下特點：

（一）教學活動應該在一個豐富的真實教學情境中進行，實現在學校課堂和實訓基地、企業等多個場所交替學習，提供給學習者足夠的自我建構知識的空間。

（二）教學活動應保證學習者總是在其“最近發展區”中學習。這就需要課程教師精心組織，在教學中及時對學生進行診斷和咨詢，以使教學活動能最大限度地促進學生知識的建立。

（三）教學活動應促進和接受學習者的自主精神和首創精神，由于教學過程是學生自我建構和理解知識的過程，因此教學就應該是一個循環往復、反省的互動過程，即在教師靈活的教學設計和組織形式的促進下讓學生積極主動地建構自己對特定事物的理解和體驗。而就多媒體課程教學而言，在建構主義學習理論基礎上形成的實訓室支架式教學設計及課堂的探究式教學設計：

1.實訓室支架式教學設計。即教師設計一個問題情景，并提供給學生解決問題必要的概念和工具，讓學生學生獨立探索。探索時先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要同步適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升，之后再利用小組的協商、討論，在共享集體思維成果的基礎上，達到對當前所學概念比較全面、準確的理解，最終完成對所學知識的意義建構，學習效果的評價階是由學生個人的自我評價和學習小組對個人的評價來共同形成。以“多媒體DV短片制作”課程為例，教師的教學設計不是就教學內容按章就節的去講授，而是由教師設計主題性不同的系列DV短片交由學生完成，學生分為數個項目組來依次承接各制作任務。進入情境：教師按照媒體欄目要求提出主題性不同的系列DV短片制作要求及完成時間；搭建支架：教授學生完成該項目的基本工作流程和關鍵技術環節，就文本、分鏡頭表現、視聽表現，后期剪輯處理等環節要素進行講解；獨立探索完成：讓學生自己寫劇本，設計分鏡頭、獨立拍攝和后期剪輯處理，學生獨立探索思考的過程中完成對DV短劇制作課程的主動學習，學生在完成過程中教師要適時提示（重點和難點內容），然后讓學生自己去分析，幫助學生沿概念框架逐步攀升（該階段是學習課程內容的主體環節）；協作學習：各組在要求時間內完成各自的制作任務，教師組織各小組間的評價討論，讓學生在共享集體思維成果的基礎上，對當前所學“DV短劇制作”的學習內容有一個更為全面、準確的理解，最終完成對所學知識的意義建構；效果評價：課程的考核成績由學生個人的自我評價和學習小組對個人的評價兩部分組成，可在自主學習能力、小組協作學習所做出的貢獻和是否完成對所學知識的意義建構等不同方面設置分值。

2.課堂的探究式教學。即教師在澄清基本規則后向學生呈現一個困惑事件，學生通過詢問問題來搜集更多信息，并確立出有關影響因素，由學生驗證因果關系，學生形成一般原理（實現概括化）；教師帶領學生討論他們的思維過程。如“多媒體視聽語言”課程中，教師可設計各種假定的視聽處理手段由學生來完成不同視聽表現效果的判斷，使學生對視覺形象、聽覺元素形成一個合理的知識建構。

（四）引導學生彈性而有效學習，根據學生興趣點引導學生“隨機進入”學習所選擇的內容，呈現與當前學習主題不同的側面及其相關聯的情境，引導學生自主地進行學習反省與思考，提高學生對自己的認知過程和結果的反省水平，讓學生學會并意識到自己所用認知策略的優劣等，也就是在元認知水平上開展并實現師生間教與學的相互作用，以培養學生主動學習和思維能力。

四、確立符合“職業人”培養的過程性課程考核評價體系

學校進行課程考核的目的不僅僅是給學習一個結果性認定而更應該是培養學習者建立一個自覺的自我知識反省的建構體系，以助于學習者在今后繼續學習中樹立正確的自我評價觀。

因此，教師對學生各門課程學習的成績評定也就不應該是結果性的一次性考核而應是對整個學習過程的綜合評價，應由結課設計（或答辯）及教學過程兩部分檢驗完成，此環節既體現在學期教學的期終階段同時也根據課程具體情況按排在各課程教學過程中，既對學生的學習過程及效果進行整體的總結和評價。同時，行業、企業作為檢驗“職業人”技術能力單位應參與到課程考核中來，尤其是單項技能及綜合任務等實踐項目課程。

同時在考核形式上專業教師應考慮除畢業答辯外的一些專業核心課程也可利用答辯形式進行考核，（如視聽分析、設計概論等課程），使學生的邏輯思維能力和語言表述能力得以鍛煉，答辯教師向學生表述對其完成情況的看法并提出建議這將有利于學生在專業學習中的成長，學生在經歷了嚴格的課程考核后會有效提高其成就感和自信心。

當然，建立科學、合理、完整的符合“職業人”的培養模式不僅僅限于課程組織模式、教學設計及考核評價，它還需要一系列保障該培養模式順利實施的教改配套機制，如建設教改配套教材和培養優質核心課程、與企業長期而穩定的合作、建立彈性學習的培養機制、建立與社會相容通的職業資格鑒定取證、崗前培訓、就業教育一體化及與行業協會與政府部門合作完善建設認證培訓機構與培訓機制等等，這還需要我們在高職教育實踐中繼續不斷的探索、研究和完善。

[1]國務院.關于大力發展職業教育的決定[Z].國發[2005]35號.

[2]教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見[Z].教高[2006]16 號.

[3]編寫組.高職高專教育手冊[M].北京：機械工業出版社，2007.

[4]姜大源編著.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社2007.