行動導向教學模式下的高職公共基礎課程改革

□陳向平

行動導向教學模式下的高職公共基礎課程改革

□陳向平

近年來，高職教改領域出現(xiàn)了一種以職業(yè)活動為導向，以工學結合為突破口，以任務引領型課程為基本取向，突出理論與實踐一體化的行動導向型教學模式，該模式使職業(yè)教育進入了一種新的理念與運作方式；高職公共基礎課在該模式下，課程、課本、課堂模式的改革雖然緩慢，但也取得了可喜的成效。

行動導向；教學模式；高職公共課；教學改革

行動導向教學模式是德國職業(yè)教育教學改革的一種新范式。它強調(diào)理論與實踐相結合，突出學生實踐動手能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。自引入我國職業(yè)教育領域以來，對我國職業(yè)教育的理念、職業(yè)教育的教育教學改革都產(chǎn)生了極大的影響。現(xiàn)就其中高職院校公共基礎課程方面的探索與改革，談談在行動導向模式下，高職公共基礎課程在課程體系、教材建設、課堂實踐層面等方面所遇到的的一些共性問題及其改革走向，期許由此得到更多的關注與反饋。

一、高職院校公共基礎課程設置與現(xiàn)狀分析

目前對于高職公共基礎課程至少存在以下四種批評：一是社會對高職畢業(yè)生公民素質(zhì)的質(zhì)疑，矛頭直接指向高職公共基礎類課程。雖然公民素質(zhì)的養(yǎng)成是多種因素共同作用的結果，如學校提供的公共選修課程、專業(yè)課程、隱性課程等，但是，作為以提升學生綜合素質(zhì)為主要目標的高職公共基礎課程，其與高職畢業(yè)生的社會公德、職業(yè)操守等公民素質(zhì)的提高具有不可否認的相關性。二是專業(yè)課程教師對高職公共基礎課程的質(zhì)疑。高職公共基礎課程中有些屬于工具類課程，具有為專業(yè)課程服務的工具性價值。以高等數(shù)學為例，工科類專業(yè)的學生都需要學習高等數(shù)學，不同的專業(yè)對高等數(shù)學的教學具有不同的要求，但是，在當前的高職課程模式下，幾乎所有的工科專業(yè)學生接受的都是一個版本的高等數(shù)學（同樣的教材、同樣的課程標準）。有的專業(yè)課程教師認為高等數(shù)學講得太深了，浪費了學生的時間；有的認為講得太淺了，無法滿足學生學習專業(yè)課程的需要。可見，這些工具性的高職公共基礎課程為專業(yè)課程服務還很難到位。有些課程甚至游離于專業(yè)課程之外，所謂“有用、夠用、實用”的原則實在難以把握。三是公共基礎課程教師的不滿。目前在許多高職院校，公共基礎課程在學校的課程體系中處于從屬地位，不僅重視不夠，而且教學內(nèi)容陳舊，教學方法單一，教學形式呆板，學生不愛聽，也不積極參與，課程改革正處在非常尷尬的境地。且公共基礎課程教師在職稱評審、課題申報、社會服務收入等方面都處于不利地位。四是學生對高職公共基礎課程的質(zhì)疑。從大多數(shù)調(diào)查的結果來看，大部分學生對高職公共基礎課程有著抵觸情緒，能逃則逃，學生中有人戲稱“逃課沒商量”。為什么專業(yè)課他不逃呢，因為專業(yè)課程的學習決定著畢業(yè)后的飯碗；而對于高職公共基礎課程，一方面逃課不會（至少學生認為）影響到以后的就業(yè)，另一方面課程教學忽視了學生的主體性，過于僵化呆板，沒有激發(fā)學生學習的積極性與主動性。

高職公共基礎課程對上述“四種批評”的反應是比較遲緩的，課程改革僅僅限于教學方法改革的層面，課程體系、課程內(nèi)容與結構的開發(fā)很少涉及到。隨著當今社會對高素質(zhì)復合型技術人才需求的不斷增加和高職專業(yè)課程體系改革的不斷深入，高職公共基礎課程的不適應性也不斷暴露。如高職文化課程功能定位、服務能力與專業(yè)課程的要求之間的矛盾，公共基礎課程的“夠用”、“適度”程度如何把握？公共基礎課程的內(nèi)容如何選擇、課程如何序化？應對上述“四種批評”，解決這些不適應性的一條有效途徑就是改革當前的知識灌輸型公共基礎課程體系模式、結構模式、實施模式、評價模式，依據(jù)行動導向的教學指導思想，構建兼顧社會價值與個人價值的高職公共基礎課程新體系、運作新模式。

二、以“工學結合”為突破口，構建基于大工作觀理念的公共基礎課程新體系

系統(tǒng)論觀點認為，體系是具有一定結構，由若干要素組成并體現(xiàn)一定功能的整體。就教學體系而言，一般包括教學理念、教育者、學習者、課程、教學組織形式、教學方法、教學環(huán)境以及教學評價八個核心要素［1］。高職公共基礎課程在目前多數(shù)高職院校都是相對獨立自成體系的，是典型的學科系統(tǒng)化課程體系與知識傳授型教學模式，它主要包括一些為后繼專業(yè)課程學習而必須學習的基礎性、工具性課程，和作為一個現(xiàn)代人所必須具備的科學文化素質(zhì)類課程。教學理念是學科教育的理念，課程體系是依據(jù)知識傳授的邏輯形成的，大都集中在高職教育的第一學年兩個學期完成。教學模式主要采用以教師為中心、以教科書為中心和以課堂教學為中心的“三中心論”；教學過程遵循“準備、復習舊課、教授新課（教師示范、學生模仿）、鞏固練習、歸納總結、布置作業(yè)”組成的“六環(huán)節(jié)說”；教學內(nèi)容按照教材章節(jié)順序，采用案例教學法和啟發(fā)式教學法，教學評價注重考試結果性評價；教學環(huán)境多為理論傳授型課堂，輔之以多媒體教學等信息技術手段及以學生社團文化為主的第二課堂活動平臺。實踐證明，這種學科化的課程體系與知識傳授型的教學模式已明顯不能滿足現(xiàn)代學生職業(yè)能力職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。

借鑒行動導向理論，高職公共基礎課程體系的改革應當引入行動導向理念，賦予傳統(tǒng)的理論知識體系以工學結合的全新內(nèi)涵，構建以學生為中心，以實踐為中心、以能力培養(yǎng)為中心的公共基礎課程教學新體系是公共課程改革的主要方向。這其中體現(xiàn)的教學理念主要有：①職業(yè)教育的教學應盡可能在真實的工作環(huán)境中開展。即使是公其基礎類課程也應體現(xiàn)未來職業(yè)活動導向，遵循工作過程系統(tǒng)化的原則。②樹立“社會生活也是工作”的大工作觀思想，教人做事是顯性的，是能體現(xiàn)某一特定崗位能力素質(zhì)的具體工作；教人做人，則是隱性的、但也能體現(xiàn)未來職業(yè)發(fā)展、適應社會生活的綜合能力素質(zhì)的發(fā)展性工作。將社會生活引入大工作觀的概念，公共基礎課程中的素質(zhì)類課程同樣可以引入行動引導的理論，體現(xiàn)出職業(yè)教育應有的課程特色。按照社會生活的行為準則、道德規(guī)范、精神文化的生活秩序邏輯為工作過程系統(tǒng)，有效地將學科理論與實際社會生活結合，開設具有針對性、職業(yè)性、社會生活性的工學結合的項目課程。③職業(yè)教育的課程應該是面對具體職業(yè)崗位（崗位群）的，而不是面對知識的，因此課程結構不應以知識本身的邏輯來組織課程，而應以工作邏輯來組織課程。④職業(yè)教育的課程教學必須體現(xiàn)出職業(yè)崗位的特征，工學結合是關鍵，強調(diào)在行動中學習，突出做中學，學中做，“任務引領型課程”為基本取向，對于傳統(tǒng)以知識傳授為主的公共基礎課程來說，理論灌輸型課程向主動學習為特色的行動導向課程變革是一大突破，該課程主要采用行動導向教學法進行教學。

三、面向職業(yè)活動與工作實際，推進公共課程由知識傳授型向任務引領型的項目課程改革

教育部《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》中指出：“人才培養(yǎng)模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業(yè)性”。行動導向的教學體系根據(jù)學生的智能類型，顛覆了以知識傳授為中心的教學方式，注重教學過程與工作過程的統(tǒng)一，形成“做中學”的教學模式。這種模式突出以行動導向的理念來統(tǒng)領高職課程、課本、課堂，對公共基礎理論課來說，由知識傳授型向任務引領型的項目課程轉變，理論課變成實踐課，在引動中學習，在項目活動中歸整理論知識，領悟教育內(nèi)容，提升綜合素質(zhì)，將是公共基礎課程能夠真正發(fā)揮其工具性與人文性，真正實現(xiàn)理論與實踐相結合，成為具有吸引力和教學實效性課程的有效途徑。

（一）公共基礎課程可按社會生活大工作觀的指導思想實施內(nèi)容與結構的變革

從一般意義上說，專業(yè)教學課程和生產(chǎn)實踐結合較為密切，采用工作任務引領的項目化課程改革，選擇工作任務、學習載體，整合理論知識和實踐知識、顯性知識和默會知識，實現(xiàn)課程內(nèi)容綜合化項目化，相對來說要容易一些，而公共基礎課程大多是傳統(tǒng)學科，知識理論體系根深蒂固，即便是行動導向的教學方法改革，實質(zhì)性的推進與運作也非易事。現(xiàn)根據(jù)高職教育的功能要求和當前高職學生的智能特征，須以行動導向的理念賦予教學體系各個環(huán)節(jié)以新的內(nèi)涵。基于社會生活就是工作過程的大工作觀理念，高職的公共課程必須導向為適應社會生活、培養(yǎng)合格公民服務，為培養(yǎng)實踐能力強的技術應用型人才服務。課程建設應將行動作為主題，把“用”與“學”整合在一個完整的學習過程中，以工作過程為基礎組織教學過程，突出“任務中心”和“情境中心”。圍繞社會生活的工作任務來安排教學內(nèi)容，對原有知識體系進行重新序化，并且進行知識的拓展，知識體系可以不系統(tǒng)，但能符合知識夠用的原則。

（二）公共課程的教材也可按職業(yè)活動領域中的典型工作過程設計教學內(nèi)容與能力訓練過程

突出在項目活動過程中提升素質(zhì)。傳統(tǒng)的學科課程教材，大都按照知識自身的邏輯體系編排設計，分章分節(jié)便于知識傳授與積累，突出教學知識的目標與目標的實現(xiàn)過程。而以行動導向建構的項目課程體系強調(diào)按典型工作過程設計教學內(nèi)容與能力訓練過程，要求按項目的進行與完成來組織編排教學單元，突出能力訓練目標與實現(xiàn)目標的項目典型性，突出在項目活動中歸整知識提升素質(zhì)。這種體現(xiàn)行動導向的項目化課程教材因其項目大都來源于企業(yè)與社會生活，更貼近于職業(yè)崗位實際工作需要，因此，與現(xiàn)今高職通用的統(tǒng)編教材相比，更具高職特性與校本專業(yè)特性，是目前高職教材改革與開發(fā)的主流方向。而對教材的再開發(fā)與再創(chuàng)造，也是高職教師參與課程改革的主要形式。不僅可以有效地提升教師的職教能力，而且也對課堂教學模式的推進起著巨大的促進作用。以往教材在大部分教師頭腦中份量很重，很多教師離開了教材就不會教，教材上的內(nèi)容不敢不教，考核評價也照著課本出題評分。課堂模式大都是學科體系的教法。而行動引導型課程教學倡導的是創(chuàng)造性地使用教材，能夠選擇設計項目，并圍繞項目的完成，按資訊、決策、計劃、實施、檢查、評估這樣一個過程，以引領學生完成整個項目或任務中引入工作知識、理論知識的學習的一種模式，這種模式強調(diào)的是教學做一體化，與傳統(tǒng)的教師先講學生后練的知識傳授模式相比，更適合職業(yè)教育人才培養(yǎng)的需要［2］。

（三）課堂教學以學生為中心，強調(diào)在行動中學習

行動導向理念要求改造學生的學習方式，將接受式學習方式轉變?yōu)榻嬍降膶W習方式。改造的途徑主要是通過任務引領的項目載體，按照工作過程的邏輯和學科的性質(zhì)重新進行每一門課程的單元設計和整體設計。課程整體設計主要包括：目標設定、項目設計、項目訓練、項目考核等方面內(nèi)容。課程單元設計主要是按擬定的能力、知識和素質(zhì)目標來設計課程的引入、驅(qū)動、示范、歸納、展開、討論、解決、提高、實訓等。在學習方式上由傳統(tǒng)的被動接受、封閉單一，轉變?yōu)橹鲃咏嫛㈤_放合作，學習策略由死記硬背轉向做中學會，實踐中體會并參悟到會學。考核評價也不再是“試卷與分數(shù)”，更多的是項目成果和項目活動中的行為表現(xiàn)。實施公共基礎課程項目化教學改革，不僅能有效提升學生適應社會生活環(huán)境、解決綜合問題的能力，而且對促進公共基礎課程沖破傳統(tǒng)束縛，改革出以行動導向為特色的職教課程，起到了很大的推動作用。

四、融“教、學、做”為一體，創(chuàng)設突出學生素質(zhì)培養(yǎng)的公共基礎課程實踐教學環(huán)境

行動導向教學模式的實施，不僅促使公共基礎課程的體系模式、結構模式、實施模式、評價模式的實質(zhì)性改變，而且對公共課程的教學環(huán)境建設，特別是基于思想理念層面的文化環(huán)境建設起著十分重要的推動作用。

（一）創(chuàng)設行動中學習的工作環(huán)境，為學生提供體驗完整工作過程的學習機會

行動導向強調(diào)教學情境性，強調(diào)學生在情境中“做”的行動，學習形式由個體走向合作，學習策略由被動接受知識轉變?yōu)橹鲃油瓿晒ぷ魅蝿铡W習環(huán)境由“秧田式”的課堂變成了“教學做”一體化的多元實踐平臺。這種平臺突出“教學做”一體化，適宜于開展各種職業(yè)活動，適宜于貼近社會實際生活的豐富實踐活動。它可以是傳統(tǒng)意義上的第一課堂，更多的是便于行動中學習的活動課程環(huán)境。公共基礎課程也可以通過工學結合的專業(yè)實習實訓基地，及其問題式、討論式、辯論式、講議結合式、情境模擬式、學生備課專題講座式、社會實踐活動式、各種學科競賽式等自主學習平臺［3］，將公共基礎課程理論教育的鏈條延伸到社會實踐教育活動中去，以項目為載體，將公共基礎課程與專業(yè)課程有效對接起來，切實解決好理論聯(lián)系實際、素質(zhì)教育與職業(yè)教育的融合滲透的問題。

（二）創(chuàng)設行動中學習的管理環(huán)境與文化環(huán)境，充分凸現(xiàn)高職教育職業(yè)性、實踐性強的職教特色

突出理論與實踐一體化的行動導向型教學模式，使職業(yè)教育進入了一種全新的理念與運作方式，不管是公共基礎課程還是專業(yè)課程，都將行動導向理論與策略引入教學改革的各個環(huán)節(jié)，通過工學結合，校企合作，教師走進行業(yè)企業(yè)，走進豐富的社會實踐大環(huán)境，與企業(yè)行業(yè)專家共同開發(fā)課程，共同實施課程教學和課程評價，企業(yè)兼職教師走進課堂，與課程教學團隊一起學習，相互交流，為“基于工作過程”的課程開發(fā)創(chuàng)設良好的設計與實施環(huán)境［4］，應對教學做一體化的教學模式，相配套的教學管理制度、管理模式也隨之不斷變革，形成職業(yè)教育職業(yè)性、實踐性、開放性為特色的職教文化。

[1]壯國楨.試論高職行動導向教學體系的構建[J].職教通訊,2009(1).

[2]徐國慶.高職項目課程的理論基礎與設計［J］.江蘇高教，2006(6).

[3]戴海東.高校思想政治理論課教學創(chuàng)新實踐[J].中國高教研究,2009(10).

[4]龔永堅,成軍.高職教育“基于工作過程”課程開發(fā)與實施面臨的問題與對策[J].中國高教研究,2009(10).

陳向平（1964-），女，江蘇江陰人，常州工程職業(yè)技術學院高等職業(yè)教育研究所所長，副教授，研究方向為漢語言文學、高職教育研究。

2007年江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目《素質(zhì)教育視野中的高職人才培養(yǎng)模式的探索與實踐》（編號：07SJD880001）；2009年江蘇省高等教育教改立項研究課題《基于情境建構主義的高職普通文化課程改革研究》（編號：2009-211）。

G712

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1001－7518（2010）36－0054－03

責任編輯 葛力力