我國中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)研究述評(píng)——兼論“三性合一”的職教師資培養(yǎng)課程

□高山艷

職業(yè)教育，無論從學(xué)校數(shù)量還是在校生規(guī)模上來看都已經(jīng)占到了整個(gè)教育規(guī)模的半壁江山，可以說職業(yè)教育規(guī)模發(fā)展迅速，但質(zhì)量提高艱難，其中一個(gè)重要的原因就是師資數(shù)量不足、質(zhì)量堪憂。據(jù)2008年教育部發(fā)布的數(shù)字，2010年中職在校生可達(dá)到2200萬左右，即使按照生師比21∶1計(jì)算，至少還有30萬的缺口。[1]可以說，如何根據(jù)社會(huì)需求及職業(yè)教育的特點(diǎn)培養(yǎng)足夠數(shù)量的、具備道德、智慧、強(qiáng)健體魄以及專業(yè)知識(shí)技能、能夠勝任職業(yè)教育教學(xué)的教師已成為擺在職業(yè)教育發(fā)展面前的一個(gè)重要課題。

師資培養(yǎng)，也稱為師資培育或教師儲(chǔ)備，我國職教師資培養(yǎng)始于20世紀(jì)70年代[2]，但也有學(xué)者認(rèn)為，職教師資的培養(yǎng)至少應(yīng)該追溯至20世紀(jì)50年代，1959年10月2日，原國家勞動(dòng)部黨組在給李先念副總理的請(qǐng)示報(bào)告中提出要建立培養(yǎng)技工學(xué)校師資的師范學(xué)校。[3]由于中等職業(yè)學(xué)校文化課教師大多來自普通高等師范院校及綜合類大學(xué)，所以職教師資培養(yǎng)主要探討的是專業(yè)課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的培養(yǎng)。筆者從中國知網(wǎng)中以題名中含有“職教師資”、“職業(yè)教育師資”、“培養(yǎng)”等詞交叉組合進(jìn)行搜索，共檢索到近150篇論文，本文擬對(duì)這些研究成果進(jìn)行梳理，以期分析職教師資培養(yǎng)理論研究方面所取得的成果與不足，并為進(jìn)一步理論研究和職教師資培養(yǎng)實(shí)踐提供參考。

一、職教師資培養(yǎng)研究內(nèi)容分析

（一）培養(yǎng)機(jī)構(gòu)及培養(yǎng)模式

目前，我國職教師資培養(yǎng)主要依托獨(dú)立設(shè)置的8所職業(yè)技術(shù)師范院校以及32個(gè)綜合類大學(xué)二級(jí)學(xué)院，這雖然為我國職業(yè)學(xué)校提供了穩(wěn)定的師資來源，但有學(xué)者認(rèn)為，這種模式下，教師的專業(yè)能力、實(shí)踐能力、教學(xué)能力和職業(yè)能力不能合理的匹配，達(dá)不到職業(yè)教育“雙師型”教師和復(fù)合型教師的特殊要求。此外，西南大學(xué)碩士生牛紅玲在其碩士論文中指出，我國這種封閉的職業(yè)技術(shù)師范教育在外部管理上，由于職業(yè)技術(shù)師范院校隸屬于地方，容易導(dǎo)致各校追求“大而全”的辦學(xué)模式，專業(yè)重復(fù)設(shè)置；同時(shí)各學(xué)校間對(duì)一些共同問題缺少溝通合作、部分教學(xué)成果很難推廣，尚未形成職業(yè)技術(shù)師范教育的整體優(yōu)勢(shì)。[4]湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)碩士生易玉萍的碩士論文從我國職教師資及培養(yǎng)的現(xiàn)狀出發(fā)，指出目前由專門的師范院校對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)培訓(xùn)的定向型職教師資培養(yǎng)模式下生源質(zhì)量相對(duì)較低、職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院的辦學(xué)層次和辦學(xué)水平不高，這些都影響了職教師資培養(yǎng)的質(zhì)量，因此，建議應(yīng)從封閉、定向型師資培養(yǎng)轉(zhuǎn)向開放型、非定向型師資培養(yǎng)，即完成學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)后再確定進(jìn)入教師行業(yè)并進(jìn)行相關(guān)教育專業(yè)培訓(xùn)。[5]

（二）課程體系

目前，職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)一般將課程分為公共基礎(chǔ)課或通識(shí)類課程、學(xué)科基礎(chǔ)課和專業(yè)課、教育類課程以及實(shí)踐課。采取 “專業(yè)課程+教育類課程”的模式，但浙江工業(yè)大學(xué)李敏博士認(rèn)為，目前各職教師資培養(yǎng)院校教育類課程比例偏低，不利于教師教育教學(xué)能力和實(shí)踐應(yīng)用能力的形成，應(yīng)該加強(qiáng)師范性，提高教育教學(xué)類課程比例；應(yīng)改造普通高等教育課程，加強(qiáng)職業(yè)性；[6]此外，學(xué)者也認(rèn)為，“專業(yè)課程不但需要專業(yè)理論課程，還需要有一定比例的直接面向社會(huì)生產(chǎn)的實(shí)踐課程，目前我國職技高師的專業(yè)課中實(shí)踐課程比例顯然過小。”[7]雖然在對(duì)于職教師資培養(yǎng)課程設(shè)置上各個(gè)學(xué)者的提法有所不同，但多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，未來的職業(yè)學(xué)校教師在校期間就應(yīng)該掌握所學(xué)或今后從教領(lǐng)域的基本技能，要突出技術(shù)性或職業(yè)性，課程的設(shè)置不應(yīng)該完全追求知識(shí)的專業(yè)性，不應(yīng)過分追求學(xué)科的系統(tǒng)性和知識(shí)的精深性；應(yīng)“從工程技術(shù)專業(yè)體系向職業(yè)技術(shù)專業(yè)體系轉(zhuǎn)化，適應(yīng)職校教學(xué)。”[8]有學(xué)者主張，職教師資培養(yǎng)課程設(shè)置應(yīng)該體現(xiàn)職業(yè)性（技術(shù)性）、學(xué)術(shù)性和師范性的良好結(jié)合。

（三）培養(yǎng)質(zhì)量及準(zhǔn)入資格

職教師資的培養(yǎng)質(zhì)量是回答“什么樣的人可以做職業(yè)學(xué)校教師”的問題。猶如產(chǎn)品質(zhì)量合格標(biāo)準(zhǔn)，如果我們心目中對(duì)于合格產(chǎn)品的標(biāo)準(zhǔn)都沒有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，那么所有的生產(chǎn)加工可能都是盲目的。但目前我國還沒有專門的職業(yè)學(xué)校教師資格制度，職業(yè)學(xué)校教師任職資格主要參照《中華人民共和國教師資格條例》，但該條例中涉及職業(yè)學(xué)校教師的條款缺少對(duì)職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)技術(shù)和技能以及相關(guān)職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的規(guī)定，沒有充分體現(xiàn)職業(yè)教育的特點(diǎn)。職業(yè)學(xué)校教師必須有嚴(yán)格而獨(dú)特的任職資格與條件，這是很多學(xué)者的共同心聲。

（四）職教師資工資及職務(wù)制度

工資及職務(wù)制度是與職教師資培養(yǎng)密切相關(guān)的保障制度。1993年，國家工資制度改革后，雖然職業(yè)學(xué)校教師已與同級(jí)別普通學(xué)校教師工資標(biāo)準(zhǔn)相同，但現(xiàn)實(shí)生活中，很多學(xué)生明確表示愿意做教師但不愿意做職業(yè)學(xué)校教師，當(dāng)然，這與目前職業(yè)教育的社會(huì)地位密切相關(guān)。鑒于此，有學(xué)者建議，應(yīng)在現(xiàn)有職業(yè)學(xué)校教師工資標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上增加專項(xiàng)津貼，以增強(qiáng)職業(yè)學(xué)校教師的社會(huì)吸引力。此外，在職業(yè)學(xué)校教師職稱評(píng)審方面，河北師范大學(xué)王春麗老師建議，應(yīng)盡快建立起有一定權(quán)威性的職教系統(tǒng)的教師職務(wù)任職資格評(píng)審組織，評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)要打破目前標(biāo)準(zhǔn)下重論文、輕教學(xué)；重文化理論輕實(shí)踐技能的傾向，允許職校教師可參加教師職務(wù)評(píng)審也可參加專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審的雙職稱制度。（王春麗，1998）這種評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)有利于提高職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師的積極性，同時(shí)有利于在教師隊(duì)伍乃至全社會(huì)中形成重技能的良好風(fēng)氣。[9]

（五）職教師資培養(yǎng)立法及政策研究

政策和法律可以規(guī)范并保障職教師資培養(yǎng)活動(dòng)的開展，但目前無論從理論層面還是實(shí)踐層面上，我們對(duì)職教師資培養(yǎng)的政策關(guān)注還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。北京師范大學(xué)王秋老師對(duì)改革開放以來我國中職師資培養(yǎng)政策進(jìn)行梳理，并將該領(lǐng)域政策嚴(yán)格劃分為四個(gè)階段：①1985—1995年，職教師資培養(yǎng)體系初步形成階段；②1996—1999年，培養(yǎng)體系細(xì)化階段；③2000—2005年，培養(yǎng)水平提升階段；④2006年至今，關(guān)注師資培養(yǎng)質(zhì)量。每一階段作者都分析了政策出臺(tái)背景以及標(biāo)志性政策文件，最后，文章得出：30年來，中職師資培養(yǎng)政策按照解決教師數(shù)量——提升教師學(xué)歷——提升作為職教教師素質(zhì)這樣的政策目標(biāo)變化沿革。[10]重慶師范大學(xué)校長陳久奎在對(duì)我國職教師資立法現(xiàn)狀及師資隊(duì)伍現(xiàn)狀分析基礎(chǔ)上提出了職教師資立法建議：職教師資立法要解決職教師資數(shù)量、穩(wěn)定性以及結(jié)構(gòu)問題，具體包括：要建立職教師資獨(dú)立的職稱評(píng)定體系、通過規(guī)范職業(yè)教育師資的任職、培養(yǎng)、培訓(xùn)的條件和制度，保障職業(yè)教育師資素質(zhì)等立法建議。[11]

（六）職教師資培養(yǎng)比較研究

他山之石，可以攻玉。除了對(duì)我國職教師資培養(yǎng)問題進(jìn)行分析外，很多學(xué)者對(duì)美國、德國、日本、英國等國及臺(tái)灣地區(qū)職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了介紹，并從培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、生源、課程設(shè)置、職業(yè)學(xué)校教師任職資格等方面與我國目前職教師資培養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行了對(duì)比，從而進(jìn)一步提出了國外經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國職教師資培養(yǎng)的借鑒意義。其中，比較有代表性的是同濟(jì)大學(xué)陳祝林、徐朔等編著的《職教師資培養(yǎng)的國際比較》一書，該書對(duì)美國、歐盟、亞太等地區(qū)很多國家職教師資培養(yǎng)做法進(jìn)行了詳盡的介紹和比較。這類研究在數(shù)量上占了該領(lǐng)域論文的很大比例，為我國職教師資培養(yǎng)提供了很好的借鑒。

二、已有研究存在的問題

（一）從研究內(nèi)容上看，研究廣度有余，深度不足

已有研究都不同程度地揭示了當(dāng)前我國中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀及存在問題，內(nèi)容大多涉及師資培養(yǎng)課程設(shè)置、職業(yè)學(xué)校教師資格制度、聘任制度等。職教師資培養(yǎng)與這些因素密切相關(guān)，但每一因素都是值得我們深入思考和探究的課題，以往研究在考慮到研究的“廣度”時(shí)恰恰喪失了很重要的“深度”這一指標(biāo)，缺少對(duì)問題的深入挖掘與剖析。

（二）從研究思路上看，大多數(shù)研究遵循 “現(xiàn)狀——問題——對(duì)策”或者“國外經(jīng)驗(yàn)——借鑒”的模式，研究模式具有趨同現(xiàn)象

該領(lǐng)域大多數(shù)學(xué)者都對(duì)問題羅列了很多，最后提出幾條相關(guān)對(duì)策；或者對(duì)別國經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行翻譯介紹，然后提出對(duì)我國的啟示或借鑒意義。這種“問題——對(duì)策”和“經(jīng)驗(yàn)——借鑒”的思維模式固然是我們常用的研究思路，但固化的模式往往會(huì)桎梏我們對(duì)于這些問題的深入研究和探討，諸如，職教師資培養(yǎng)所出現(xiàn)的問題背后深層次的原因是什么，國外經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)濟(jì)、文化、教育背景是什么，它們能否適用于我國國情。

（三）從研究視角上看，更多的是從教育學(xué)視角進(jìn)行研究，缺少政策視角的研究

已有研究多從教育學(xué)視角對(duì)職教師資的課程設(shè)置、資格制度以及聘任制度等進(jìn)行探討，很少有學(xué)者從政策學(xué)視角或管理學(xué)視角來闡述。我國職教師資培養(yǎng)的政策支持體系如何？我國職業(yè)學(xué)校教師資格、聘任、職教師資培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)方面已經(jīng)有哪些相關(guān)政策，這些政策的出臺(tái)背景、內(nèi)容是什么？它們的執(zhí)行效果又是怎樣的？如何評(píng)價(jià)這些政策？職教師資培養(yǎng)需要理性、完善的政策體系提供保障，如何從政策層面來規(guī)范并保障職教師資培養(yǎng)的順利進(jìn)行更值得我們深入探究。

三、職教師資培養(yǎng)幾個(gè)問題的思考

（一）應(yīng)構(gòu)建職業(yè)性、師范性、學(xué)術(shù)性三性合一的職教師資培養(yǎng)課程

課程是培養(yǎng)方案的主體，是教學(xué)內(nèi)容的載體，培養(yǎng)什么樣的職教師資取決于開設(shè)什么樣的課程以及這些課程間的比例分配。

第一，“職教師資”的“職”字要求師資培養(yǎng)課程處理好專業(yè)理論課程與實(shí)踐課程的比例關(guān)系并明確專業(yè)課程體系的編排原則。我們培養(yǎng)的是從事職業(yè)教育教學(xué)的教師而非普通教育教師，中等職業(yè)學(xué)校強(qiáng)調(diào)學(xué)生動(dòng)手能力和操作技能，這要求未來的職業(yè)教育教師除具備從事職業(yè)教育領(lǐng)域某一專業(yè)所需的專業(yè)知識(shí)外，自身更要具有較高的動(dòng)手操作技能，所以職教師資培養(yǎng)課程要有足夠比例的實(shí)踐課。此外，專業(yè)知識(shí)課程體系不應(yīng)該是追求知識(shí)多而全的“百科全書式”學(xué)科課程體系，而應(yīng)該與中等職業(yè)學(xué)校課程設(shè)置保持同一原則，即按照未來職業(yè)之“必需”和“夠用”的原則，以“職業(yè)之所需”來統(tǒng)領(lǐng)課程的編排，其課程應(yīng)該是綜合課程或核心課程，圍繞未來專業(yè)教學(xué)所必需技能來編排課程。

第二，“職教師資”的“師”字要求職教師資培養(yǎng)要開設(shè)足夠比例的師范類課程，同時(shí)使師范類課程與專業(yè)課程要充分、良好的融合。職業(yè)學(xué)校的教師不僅要掌握一般的教育、教學(xué)理論和方法，更應(yīng)該具有完成如何教授職業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能這一特殊任務(wù)的師范技能。所以職教師資培養(yǎng)課程的開設(shè)應(yīng)該使未來職業(yè)學(xué)校老師不但自身懂理論和技能，而且會(huì)教，會(huì)教學(xué)生技能。例如，學(xué)習(xí)了汽車維修理論和教育理論的學(xué)生不一定能勝任未來汽車維修專業(yè)的教學(xué)，只有在汽車專業(yè)課基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)了諸如《汽車維修專業(yè)教學(xué)法》這類課程才能既懂汽車維修原理又能將該領(lǐng)域知識(shí)和技能教授給學(xué)生，做到“能教、會(huì)教、教會(huì)”。也就是說，單獨(dú)的師范類課程或者專業(yè)課程學(xué)習(xí)都不足以勝任職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師的工作，二者應(yīng)兼?zhèn)洌潢P(guān)系并不是簡單的相加關(guān)系，不是類似于西紅柿雞蛋湯中西紅柿與雞蛋的關(guān)系，而是類似于糖水中“糖+水”關(guān)系，二者應(yīng)是完全融合到一起的，達(dá)到“不分彼此，你中有我，我中有你”的狀態(tài)。

第三，職教師資培養(yǎng)從教育階段上屬于高等教育的劃分決定了職教師資培養(yǎng)課程要強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性。職業(yè)教育教師不但承擔(dān)著教育教學(xué)的任務(wù)，還包括科學(xué)研究任務(wù)。真正能對(duì)職業(yè)教育研究作出實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)、研究問題更貼近于職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)、研究成果具有更大推廣價(jià)值的應(yīng)屬于對(duì)職業(yè)教育有深入了解的一線教師，職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)具有開展行動(dòng)研究的能力。這要求職教師資培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)術(shù)能力的提高。

（二）實(shí)施免費(fèi)職教師范生，加大對(duì)職教師資培養(yǎng)的經(jīng)費(fèi)資助

由于教師職業(yè)對(duì)于未來人才培養(yǎng)具有重要的作用，尤其是基礎(chǔ)教育的公共性決定了職教師資的培養(yǎng)需要國家采取各種措施進(jìn)行資助。聯(lián)合國教科文組織《關(guān)于教師地位的建議》指出“師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的學(xué)生應(yīng)獲得足夠的獎(jiǎng)學(xué)金或財(cái)政上的資助，以使其能專心求學(xué)，生活不虞匱乏。可能的話，教育當(dāng)局應(yīng)設(shè)置完全免費(fèi)的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。”新修訂的《義務(wù)教育法》也鼓勵(lì)高校畢業(yè)生到農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)任教，國家對(duì)此提供各種獎(jiǎng)勵(lì)和優(yōu)惠政策。2007年，國務(wù)院開始在6所教育部直屬高等師范大學(xué)實(shí)行免費(fèi)師范生政策，即入讀6所部屬高等師范大學(xué)的學(xué)生只要畢業(yè)后志愿到中小學(xué)從教十年并簽訂相關(guān)協(xié)議，讀書期間將免除學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)并享受生活補(bǔ)貼。此外，教育部規(guī)定，從2012年開始，免費(fèi)師范生工作滿一學(xué)期可以申請(qǐng)免試在職攻讀原學(xué)校教育碩士。目前，我國對(duì)職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)內(nèi)學(xué)生的資助做法是，獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院由于屬于“師范類”院校，學(xué)生享受我國《教師法》規(guī)定的“師范學(xué)校學(xué)生享受專業(yè)獎(jiǎng)學(xué)金”的待遇。除此之外，沒有其他對(duì)職教師資培養(yǎng)的特殊補(bǔ)貼或經(jīng)費(fèi)支持。職教、普教規(guī)模相當(dāng)，但職教師資數(shù)量短缺嚴(yán)重，在提高職業(yè)教育教師地位和待遇的同時(shí)，我們更應(yīng)該考慮從對(duì)生源的資助入手，使一些家庭貧困但愿意從事職業(yè)教育教學(xué)工作的學(xué)生能享受到免費(fèi)的職業(yè)技術(shù)師范教育。將免費(fèi)師范生政策推廣到免費(fèi)職教師范生，從源頭上增強(qiáng)職業(yè)學(xué)校教師的吸引力，這值得我們探索和嘗試。總之，國家應(yīng)該采取相應(yīng)財(cái)政措施，從經(jīng)費(fèi)上對(duì)職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)或生源進(jìn)行資助。

（三）盡快建立職教師資培養(yǎng)的政策支持體系

教育政策，已成為各國管理教育事業(yè)的重要手段。我國職業(yè)教育發(fā)展迅速，但職教師資培養(yǎng)方面的政策法規(guī)遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于此。不僅如此，從1897年，盛宣懷在上海創(chuàng)辦南洋公學(xué)下設(shè)師范院標(biāo)志著我國最早師范學(xué)校的建立至今，我國已經(jīng)有110多年的師范教育歷史，但目前我國大陸尚沒有專門的師資培養(yǎng)方面的法律，僅《教師法》中有兩條原則性規(guī)定。而職教師資培養(yǎng)方面的政策法規(guī)主要參考師范教育方面的政策，除此之外，職教師資培養(yǎng)的相關(guān)規(guī)定更多散見于國家關(guān)于發(fā)展職業(yè)教育方面的政策文件及領(lǐng)導(dǎo)講話中，缺少專門、系統(tǒng)、完整的法律、法規(guī)和專門政策。盡快建立起從內(nèi)容上涵蓋職教師資培養(yǎng)各個(gè)方面、從法律位階上既有法律、法規(guī)、規(guī)章又有政策文件所構(gòu)成的完整的職教師資培養(yǎng)法律政策體系，此乃保障職教師資培養(yǎng)實(shí)踐持續(xù)健康發(fā)展的重要舉措。

（四）未來研究建議——加強(qiáng)對(duì)職教師資專業(yè)素養(yǎng)的理論研究

1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織編寫的《關(guān)于教師地位的建議》中提到：“教師職業(yè)必須被視為專業(yè)，教師職業(yè)是一種需要教師嚴(yán)謹(jǐn)與不斷地研究以獲得的專門知識(shí)與特殊技能而提供的公共服務(wù)……”[13]這表明，教師職業(yè)應(yīng)該成為專門性的職業(yè)。在實(shí)踐中，教師，尤其是高校教師，其職業(yè)的專業(yè)性逐漸被社會(huì)所認(rèn)可。但對(duì)于中職學(xué)校教師，作為專門職業(yè)核心屬性的高度的專業(yè)知識(shí)、技能尚未得到充分研究與開發(fā)，這影響了職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)的專業(yè)化程度，更影響了職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)的培養(yǎng)及準(zhǔn)入。職業(yè)學(xué)校教師作為從事職業(yè)教育這一教育類型教育教學(xué)工作的專業(yè)人員，其應(yīng)具備哪些專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能？這些專業(yè)知識(shí)和技能又體現(xiàn)在哪些方面？如何考查？通過針對(duì)諸如此類問題的理論分析和實(shí)證研究探明職教師資專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)是職教師資培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，對(duì)于職教師資培養(yǎng)實(shí)踐及職教師資培養(yǎng)相關(guān)政策的出臺(tái)具有至關(guān)重要的意義。對(duì)于這樣的問題，理論界仍然缺少系統(tǒng)、深入的調(diào)查研究與探討，這成為今后應(yīng)著力研究的課題。

理論是灰色的，實(shí)踐之樹常青。解決職教師資數(shù)量不足，質(zhì)量堪憂的難題固然需要政策制定者、管理部門以及各培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、教師等實(shí)踐工作者的不斷探索和改革，但也離不開我們理論研究者的深入的探究與探索，為相關(guān)管理部門和實(shí)踐工作者提供理論依據(jù)和信息參考。

[1]李新玲，張國.教育部：職業(yè)教育師資不足 職教老師缺口40萬[DB/OL]. 新華網(wǎng) http：//www.edu.cn/zhi_jiao_news_295/20080714/t 20080714_308936.shtml.2008-07-14.

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[8]全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題職教師資培養(yǎng)策略體系國際比較研究[J].職業(yè)技術(shù)教育，2005，（10）.

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