工學結合理論研究受限的成因及對策
——復雜科學的視角

□唐錫海 藍潔

工學結合理論研究受限的成因及對策
——復雜科學的視角

□唐錫海 藍潔

目前的工學結合理論研究帶有明顯的科學方法論、結構功能主義和普適性追求的特征，由于追求目標的理想化、忽略主體的復雜性，研究過程中過于依賴簡單還原的方法，否認非線性因素的影響等原因，工學結合的理論研究受到一定的限制，要破除藩籬，走出尷尬，必須綜合多維度的研究視角，走向豐富的工學結合實踐。

工學結合；理論；受限；成因；對策

經過多年的實踐，“工學結合”之于職業教育的戰略意義得到普遍認可，在職業教育實踐領域，各種形式的“工學結合”項目開展得轟轟烈烈，成效碩果累累，呈現一派欣欣向榮的景象。對應的理論研究領域也出現了大批研究“工學結合”的文獻，而與之不相稱的是，縱觀這些研究，多數針對的僅是工學結合實踐中的細節問題，所總結的模式和發掘的困難、策略大多大同小異，鮮有深層的、本質的、針對性的理論成果，使得“工學結合”理論研究進入“即使不說倒退，至少并無多大長進”[1]的尷尬境地。基于上述問題，我們有必要分析“工學結合”理論研究受限的原因，使其能破除藩籬，走出尷尬。

一、當前工學結合理論研究的特征

（一）科學方法論

從近幾年工學結合的相關研究文獻來看，發現工學結合的理論研究大多數是按照“分析現狀——發現問題——提出對策——做出總結”的步驟進行，基本上與自然科學研究方法的典型步驟“發現問題——提出假設——驗證假設一一做出總結”類似，只是工學結合理論提出的對策有的是直接從實踐中總結出來的，有的則僅是“應然”的假設尚需等待實踐的驗證。例如，新疆農業職業技術學院針對農業高職教育工學結合人才培養模式實踐中存在的問題，構建“工學交替、‘一輪半’實踐”人才培養模式，這種對策直接是經驗的總結[2]；又如，有研究者發現企業、學校、外部環境三個方面都存在困擾和阻礙工學結合開展的制約因素，對應提出提高企業參與積極性、引導學校開展工學結合、建立健全行政機構等對策[3]，這種對策是針對問題提出的解決辦法，有待實踐驗證。盡管順序有所不同，但這兩種理論探索路徑都帶有明顯的科學方法論特征。

（二）結構功能主義

工學結合的理論研究往往把工學結合系統看成是由師資、課程、實訓等各個不同子系統組成的大系統，各個子系統在整體中發揮不同的作用，具有不同的功能，因而，研究者傾向于對各個子系統分別加以研究，然后把對子系統的研究組合起來構建工學結合系統的結構框架，忽略了各子系統之間的相互關聯、相互制約等關系屬性。并且研究者在對工學結合的各個子系統進行研究的過程中，往往只對影響工學結合的主要系統加以研究，不自覺地拋棄了一些看似不重要的系統或因素，或者說有意無意地排除了研究過程中某些不良因素的干擾，使得研究結果凸顯結構功能主義的特征。

（三）普適性

工學結合理論的研究者試圖提煉不受時間、地域限制的普適性模式，使學校管理者、教師在任何情境下都可以按照這些模式或做法來獲得良好的工學結合實踐效果。這種普適性的理論追求是以線性因果為邏輯主線的，認為相同的問題源于相同的原因，可以由相同的對策來解決，相同的模式或方案能夠產生相同的效果等。按照線性因果的邏輯，同樣的原因永遠產生同樣的結果，因而理論研究的結果具有可驗證性、可重復性，也就具有普適性。

二、研究受限的成因

（一）追求目標的理想化

工學結合理論研究致力于解釋實踐現象發生的原因、條件，探索內在聯系，或尋找對策解決問題。這種理論研究的目標是通過對工學結合實踐現象的總結、提煉，形成普適性的問題解決規律、原則、框架，于是理論研究對實踐問題提出“應該如何做”、“要如何做”的對策，但卻對這些“應”字號和“要”字號對策所需的支撐環境卻往往忽略不計。

例如，對于促進校企深度融合的問題，很多研究都提出應調動企業參與工學結合的積極性，要提高學校人才培養質量。但面對企業參與工學結合的組織文化和運行機制在現階段尚未形成，企業對工學結合的需求動力不強，工學結合實習的附加成本（學生所占用的機器、勞務及操作能力不強等）可能會影響企業的利潤，還有可能增加企業商業或技術秘密泄露的危險等真實的情境，理論中所提及的策略缺乏可操作性，難免有空洞之嫌。同時，由于學校和企業是異質的組織，雙方在合作談判中的地位并不對等，學校往往處于劣勢，而企業處于強勢，學校要與企業達成合作的協議，就必須在工學結合項目中身兼發起者、組織者、策劃者、實施者、困難解決者、問題協調者等多個角色。學校很少具備足夠的籌碼對企業提出學生培養質量保證等方面的過多要求，甚至需要支付給企業一定的費用才能獲得企業的輔助性配合。理論研究中“應該如何做”、“要如何做”的對策在真實情境中往往需要理想化的寬廣平臺和支撐條件。

在理論應用到實踐的過程中，我們往往看到基本規則普遍性與具體情境個別性的對峙，工學結合實踐的復雜性不允許理論研究簡單地把具體事例歸于普遍規則之下來演繹正確的行為準則，而是要求實踐者針對特殊的具體情況去發展和補充普遍原則[4]。因此，工學結合理論研究或多或少地忽略某些情境性問題、要素，以探索放諸四海皆準的策略、原則，這種目標追求拉大了理論與實踐的距離，普適性的理論研究目標是過于理想的，工學結合實踐要求行動者在具體的實際情況中堅持不懈地探索。

（二）忽略主體的復雜性

研究者對工學結合主體復雜性的忽略體現在兩個層面上，首先是忽略工學結合主體組成結構的多元。參與工學結合的主體按照來源分類，既有來自企業的企業家、能工巧匠，又有來自學校的管理者、專業教師、輔導員、學生；按照在工學結合實體中的身份分類，即有統觀項目全局、協調矛盾的企業和學校管理者，又有傳道授業的學校教師、企業能工巧匠，還有處于學習主體和管理對象位置的學生。主體角色的多元，導致了需求和行為的多樣性。這些多元主體并不一定是利益一致的，學校管理者的動力可能來自資源擴充、學校發展、“雙師”素質結構教師隊伍建設和人才培養質量提高的需求；企業管理者動力可能來自儲備技能人才和解決短期用工的需求；專業教師和企業能工巧匠的動力可能源于教學實施和行政的壓力；學生的動力可能源于就業壓力。此外，工學結合主體之間還存在著人脈關系和感情等復雜因素。這些復雜性說明，工學結合的主體之間是一個關系的集合體，如果忽略了主體組成結構的復雜性，工學結合理論研究就可能桎梏于單一的視角，難以立體地分析問題。

其次是忽略了工學結合的多元主體都是具有主觀能動性的復雜的人，把工學結合視為一種他組織系統。如果工學結合完全是一種“他組織系統”，那么其就能夠通過管理等進行外部規范來塑造主體行為，強調實踐的組織性、計劃性和目的性，教師、學生、企業員工行為的自主權和自由度可以忽略不計。但工學結合實踐中，管理制度等對教師、學生、員工的控制和指導只能是一般性和原則性的，幾乎每一位教師的教學活動、每位員工的技術指導及每位學生的學習活動都保持著自己的特征。特別是對學生而言，工學結合的學習過程不是能力的被動接受及知識復制的簡單過程，它既包括在更具知識和能力的教師、能工巧匠幫助下的共同建構，也包括學生在工學結合情境下的自我構建，因此，工學結合活動并不一定具有明確的可預見的結果。復雜性是客觀的，不是簡單性的線性組合和現象，也不僅僅是簡單性的表現結果，簡化工學結合主體的復雜性，很容易導致理論的研究僵化，成為理論發展的絆腳石。

（三）依賴簡單還原方法

簡單還原方法主張細分問題，并逐條分析，例如，對于影響工學結合實踐的成效問題，現行的簡單還原大體把問題分解成為“課程體系與教學內容改革、師資隊伍建設、實訓基地建設、管理機制創新”各成一體的影響因素，并把這些要素分解成更低一層次的要素，最后針對這些要素提出解決對策。這種簡單還原的方法在工學結合理論研究中幾乎占據了支配地位。這種分解、還原的方法導致兩個主要問題，一是理論分解割裂不同層面之間的聯系，可能忽略了部分和部分之間存在的相互作用和相互聯系。正是由于這種相互作用和聯系的存在使得所有的子問題都必須在一個環境域中進行解決，而基本沒有獨立于其他子問題的解決方案。例如，關于課程體系與教學內容陳舊的問題，如果僅僅針鋒相對地提出改革課程標準、開發新課程、開發新教材等解決辦法，忽略高水平實訓基地建設，高水平“雙師”素質結構教師隊伍建設，靈活管理機制的建立等息息相關因素的支撐，這些對策和建議是很難實施的。二是很多工學結合的理論研究在分解問題時總是僅抓住和保留了一些研究者自認為主要的因素，而把許許多多看似次要的因素丟棄。但由于工學結合系統的復雜性，小的問題可能會引起大的后果。例如，對于提高工學結合教學質量的問題，研究者如果僅將目光凝聚在顯性的師資、實訓設備等影響因素上，而忽略了學生情緒反應等隱性因素影響的話，那么真實的問題可能就被還原得面目全非。

當工學結合的理論研究逐步積累起來，當研究者認識到工學結合是一個復雜的系統，需要進一步弄清子系統之間的聯系，需要把個別因素綜合考慮的時候，簡單還原方法的局限性就不言自明了。

（四）否認非線性因素影響

在工學結合的很多理論研究中，研究者的線性思維凸顯，表現為把工學結合系統看成是多個因素單獨作用、比例均勻的簡單疊加，認為對工學結合系統輸入一個特定的條件，系統將輸出相應的結果。例如，針對工學結合中學習時間、學習方式改變等教學管理問題，理論研究者往往建議對應建立系列管理制度并付諸實施，并堅信如此對策必能得到良好的反饋。又如，某個學校的一個工學結合項目獲得巨大的成功，成功的模式被理論化，并認為相同的模式輸入到其他的學校也能達到預期的效果。

對非線性因素影響的否認，忽略了工學結合內部各種影響因素之間復雜的交互作用、雙向甚至多向的交互關系，也就對工學結合項目過程所涉及的人、事、物、時間、場所的隨機因素視而不見，僅從單一方面、單一角度、單一路徑來分析問題，面對復雜的實踐情境必然難以適從，理論的低效難以避免。

三、破除藩籬的對策

（一）研究視角的多維度綜合

“視角一詞意味著每個人的視點或分析框架，決不可能完全如實地反映現象，它總是有所取舍，總是不可避免地受到觀察者本人現有的假設、理論、價值觀及興趣的影響。視角這一概念同時也意味著沒有哪個人的視點能夠充分地說明任何一個單一現象的豐富性和復雜性”[5]，工學結合實踐的復雜性決定了理論研究要走出藩籬，必須綜合各種研究視角獨特的優點，走向多維度的綜合。這種研究視角的多維度綜合包括不同學科視角，不同理論視角等。

工學結合理論涉及的因素繁雜，許多理論研究者已經開始嘗試從不同的學科視角展開研究。而工學結合研究領域的問題往往難以用單一的學科理論來解釋，需要交叉使用多個學科的研究視角，于是復合的多學科研究視角將成為工學結合理論研究的趨勢。

從另一個角度看，由于理論研究者往往僅從有限的視角來觀察工學結合活動，因此，盡管每一種理論模式都對工學結合的性質做出了很有價值的解釋，但是任何一個模式都不能勾畫出工學結合的完整畫面。每一個視角的研究理論在活動實踐中的實用性都隨著具體情況不同而有所不同。在某種情況下，某個理論模式可能是適用的，但另一個模式可能在另一種情況下更為適合，沒有一個理論能夠為我們認識工學結合提供全面而完整的框架。因為研究者從某種視角建構了某種理論模式，這種理論充分地考慮了一些因素，但同時又排除了另外一些因素。而工學結合實踐是一個各種因素綜合作用的結果，僅僅利用一種理論模式是不能夠指導實踐的，這就需要研究者善于綜合各種理論視角的長處，在研究過程中形成多元的觀念，多維度地分析工學結合問題。

（二）走向豐富的實踐

盡管如前所述，由于工學結合活動的復雜性，理論難以對工學結合實踐行為做出準確的解釋與說明，難以對工學結合實踐發展做出預測，也難以用理想化的認識、簡單化的推論來界定、指導復雜的工學結合實踐。但實踐是理論的土壤，理論歸根結底來自于實踐，又歸根結底要指導實踐[6]。因此，工學結合理論有必要走向豐富的工學結合實踐，于理論與實踐的兩相融合中尋找理論的生長點。

首先是工學結合的理論研究要把握和分析實踐問題，探索和應用實踐智慧。歌德說：“理論是灰色的，生命之樹常青”。如果理論停滯不前，缺乏自我更新的機制與活力，那么理論將越來越無法適應實踐的挑戰與要求[7]。只有在分析實踐中存在的多種多樣問題的過程中，理論才能“活化”，才能成為實踐智慧。

其次是轉變研究方式，嘗試組建理論研究者與實踐探索者結合的共同體，實施“工學結合行動研究”。理論工作者與實踐工作者以合作者的角色出現，一起在實踐中發現問題、分析問題，進而共同合作去解決問題，在實踐問題解決的過程中獲得新的信息，生成和提升理論。

[1]陳桂生.“教育理論與實踐關系問題”的再認識[J].湖南師范大學教育科學學報，2005（1）：8－11.

[2]王海波，劉志宏.農業高職教育工學結合人才培養模式的構建與實踐——“工學交替、‘一輪半、實踐”人才培養模式的構建與實踐[J].新疆農業職業技術學院學報，2007(4)：4-8.

[3]耿潔.工學結合培養模式實施中的問題與對策[J].中國職業技術教育，2007（3）：13－15.

[4]方建鋒.對教育理論與實踐關系的再思考[J].華東師范大學學報（教育科學版），2003（6）：19－30.

[5][美]凱爾納，貝斯特，后現代理論[M].張志斌譯.北京:中央編譯出版社，1999：340.

[6]鄭金州.中國教育理論研究的世紀走向[J].華東師范大學學報（教育科學版），2003（6）：2－11.

[7]鄭金州.期待聚焦實踐的教育理論研究[J].上海教育科研，2004（1）.

責任編輯 徐惠軍

唐錫海（1966－），男，廣西桂林人，天津大學職業技術教育學院博士研究生，南寧職業技術學院高等職業教育研究所主任,教授；藍潔（1981－），女，廣西博白人，南寧職業技術學院示范建設辦公室干事，講師，碩士。

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