中職教師課程意識的生成及其保障因素

□肖鳳翔 李海燕

中職教師課程意識的生成及其保障因素

□肖鳳翔 李海燕

課程意識的生成是教師專業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的核心。個體接受教師專業(yè)發(fā)展所必需的知識體系，涉獵職業(yè)教育的內(nèi)容、課程與教學(xué)的知識不僅決定了個體知識體系的構(gòu)建，更重要的是生成表征其勝任職業(yè)學(xué)校教師的課程意識，從而影響著他們的教師生涯發(fā)展。中等職業(yè)學(xué)校教師課程意識的生成，經(jīng)歷了主動接受社會課程意識和反思自身教育實踐經(jīng)驗階段。學(xué)校和社會文化是影響中職教師課程意識形成的重要因素，應(yīng)當(dāng)從學(xué)校層面保障教師的課程權(quán)利，從社會層面提高中等職業(yè)教育及其教師的社會地位來保障中職教師課程意識的生成。

中職教師；課程意識；教師專業(yè)發(fā)展；反思性實踐

中職教師課程意識的生成是中等職業(yè)教育課程改革與教師專業(yè)發(fā)展的迫切要求，當(dāng)前中職教師的課程意識亟需由自在的覺醒狀態(tài)向自為方向發(fā)展。針對課程意識的影響因素，筆者認(rèn)為，中職教師課程意識的生成應(yīng)當(dāng)把握好三個維度，即教師自身維度，教師群體維度以及學(xué)校及社會的保障維度；在保障教師職后成長的同時，要加強(qiáng)職前師范教育。

一、職前教育階段培養(yǎng)“準(zhǔn)教師”的課程意識

課程意識的生成是一個認(rèn)知、反思、實踐的漸進(jìn)循環(huán)的過程。它要求中職教師能夠理解中等職業(yè)教育的性質(zhì)、培養(yǎng)目標(biāo)、課程宗旨、課程內(nèi)容等，能夠發(fā)現(xiàn)中等職業(yè)教育課程實踐中亟待解決的問題。課程意識的生成是教師專業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的核心，個體接受教師專業(yè)發(fā)展所必需的知識體系，涉獵職業(yè)教育的內(nèi)容、課程與教學(xué)的知識不僅決定了個體知識體系的構(gòu)建，更重要的是生成表征其勝任職業(yè)學(xué)校教師角色的課程意識，從而影響著他們的教師生涯發(fā)展。因而，職前教育和初入職階段是中職教師課程意識生成的重要環(huán)節(jié)，在教師教學(xué)生涯的起點(diǎn)就應(yīng)適當(dāng)培養(yǎng)和發(fā)展“準(zhǔn)教師”的課程意識。

職前教師教育時期，首先要夯實教育理論基礎(chǔ)，通過課程基礎(chǔ)學(xué)科(課程心理學(xué)、課程社會學(xué)、課程哲學(xué)、課程概論、課程原理等)、課程工程學(xué)科(課程設(shè)計、課程實施、課程評價等)、課程應(yīng)用學(xué)科(課程開發(fā)、課程督導(dǎo)等)的學(xué)習(xí)，構(gòu)建個體的“課程”知識體系，深化對課程的理解；其次，要調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化教育實踐性課程，引導(dǎo)“準(zhǔn)教師”樹立動態(tài)的職業(yè)教育課程觀，通過實踐提升學(xué)生的實踐能力；再次，選擇有效的教學(xué)方法與媒介，開拓“準(zhǔn)教師”的思維，培養(yǎng)“準(zhǔn)教師”的研究能力；最后，將課程改革等熱點(diǎn)教育問題納入到教育教學(xué)中，引導(dǎo)“準(zhǔn)教師”積極參與中職課程改革的理論與實踐，在實踐中思考職業(yè)教育課程問題，在實踐中培養(yǎng)“準(zhǔn)教師”的課程意識。

二、中等職業(yè)學(xué)校教師課程意識的生成

（一）感知他人的課程意識

意識的生成是內(nèi)發(fā)的，但也受外在因素影響，尤其是對于大部分普通高校畢業(yè)的中職教師而言，感知他人的課程意識是喚醒中職教師課程意識的重要途徑。

中職教師個體的課程意識既受教師群體課程意識的影響，又影響著教師群體的課程意識。因此，中職教師要重視校企合作、師師合作，在合作中感知他人的課程意識，這也是教師個體課程意識生成的催化劑。在中等職業(yè)學(xué)校中，最典型方式就是“師徒制”，即年輕教師在經(jīng)驗豐富的老教師的帶領(lǐng)下成長，并感知老教師的課程意識。此外，中職教師還應(yīng)通過集體備課、微格教學(xué)、現(xiàn)場指導(dǎo)、觀摩示范等方式，感知、批判若干他人的課程意識，發(fā)展性的生成自己的課程意識，不斷提高意識水平。

（二）在理念上主動內(nèi)化并形成自己的課程意識

1.強(qiáng)化理論學(xué)習(xí)，深刻理解職業(yè)教育。中職教師的課程意識是隨著自身教育理論的不斷深化以及教學(xué)實踐經(jīng)驗的不斷積累而逐步提升的[1]，即一定的教育理論和教學(xué)實踐經(jīng)驗是中職教師實踐課程意識生成的先決條件。因此，對于入職后的教師而言，首先要強(qiáng)化理論學(xué)習(xí)，引導(dǎo)中職教師正確認(rèn)識課程系統(tǒng)及課程問題。

當(dāng)前，中職學(xué)校的教師大多畢業(yè)于普通高等學(xué)校，且以本科生為主。入職前，往往沒有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)職業(yè)教育理論，更沒有經(jīng)過專門的職業(yè)培訓(xùn)。入職后，教師更加重視專業(yè)知識與技能的提高，較少關(guān)注職業(yè)教育的課程理論。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，66%的教師認(rèn)為入職后學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是“本專業(yè)的相關(guān)知識”，24%的教師側(cè)重學(xué)習(xí)計算機(jī)多媒體技術(shù)與教學(xué)方面的知識，僅有7%的教師認(rèn)為職后仍然要加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育基本理論的學(xué)習(xí)[2]。

因此，作為職業(yè)教育課程改革的中堅力量，中職教師入職后仍然要加強(qiáng)對課程理論、職業(yè)教育學(xué)、專業(yè)教學(xué)法、心理學(xué)、社會學(xué)等理論的學(xué)習(xí)；積極參加各類進(jìn)修班，深化對職業(yè)教育的目標(biāo)、本質(zhì)、職業(yè)教育課程體系等基本知識的理解，不斷提高專業(yè)水平。

2.樹立正確的課程觀，構(gòu)建課程意識。課程觀代表著一種課程理念，是課程意識的核心。中職教師應(yīng)當(dāng)與時俱進(jìn)，正確的理解課程改革與課程目標(biāo)，樹立整合的、生成的、實踐的職業(yè)教育課程觀，妥善處理課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗、社會發(fā)展及科技進(jìn)步的關(guān)系，敏銳的挖掘職業(yè)教育課程資源，以發(fā)展的眼光看待課程評價，積極構(gòu)建合理的課程意識。

首先，中等職業(yè)教育也要兼顧知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀的三維目標(biāo)，實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展；其次，課程本身就是動態(tài)的，不是師生授受書本知識的過程，而是師生乃至企業(yè)在實際情境中構(gòu)建的；再次，在課程資源方面，教材只是學(xué)生發(fā)展的一種工具，而非中等職業(yè)教育的唯一資源，教師應(yīng)當(dāng)不斷拓寬視野，挖掘、利用生活世界中的動態(tài)性、實踐性、短暫性的課程資源。最后，在課程評價方面，教師作為評價主體之一，要以發(fā)展的眼光衡量評價結(jié)果。此外，中職教師也要兼顧學(xué)生自評、企業(yè)反饋等評價信息。

（三）反思強(qiáng)化課程意識

“反思是教師以自己的教學(xué)活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。”[3]反思是個體課程意識的生成直接途徑，它包括價值反思與行動反思。

1.價值反思指教師要對課程改革的可能性、可行性，課程的合理性基礎(chǔ)與前提進(jìn)行思考，追問新課程改革在學(xué)生成長、實現(xiàn)完滿人生中的價值與意義。價值反思表現(xiàn)在中職教師與時俱進(jìn)地修正課程培養(yǎng)目標(biāo)，反復(fù)論證課程內(nèi)容選擇的科學(xué)性、戰(zhàn)略性，敏銳的挖掘并開發(fā)一切有價值的課程資源，仔細(xì)斟酌課程實施的生成性、合作性，審慎思考課程評價在學(xué)生發(fā)展中作用，等等。通過價值之思，中職教師的課程知識會在矛盾與撞擊中更新，課程觀念也會在辨證理論中更加明確，課程意識也在反思、調(diào)整中不斷增強(qiáng)。

2.行動反思，即反思性實踐，是教師以自我為研究對象的一種研究活動，是對自我教育理念的辯證否定，是中職教師課程意識生成的重要途徑。正如波斯納所說“經(jīng)驗+反思=成長”，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行深入思考，那么他的專業(yè)發(fā)展將大受限制。

實際上，反思性實踐就是中職教師對自己在課程教學(xué)中所表現(xiàn)出來的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析，自覺思考、主動改進(jìn)課程教學(xué)的過程[3]。首先，教師選擇特定問題加以關(guān)注，并從可能的領(lǐng)域，包括課程方面、學(xué)生方面等，收集關(guān)于這一問題的資料。其次，教師開始分析收集來的資料，形成對問題的表征，以理解這一問題。且教師會在自己已有的知識體系中搜尋與當(dāng)前問題相似或相關(guān)的信息。再次，一旦對問題情境形成了明確的表征，教師就開始建立假設(shè)以解釋情境和指導(dǎo)行動，并且還在內(nèi)心對行動的短期和長期效果加以考慮。最后，考慮過每種行動的效果后，教師就開始實施行動計劃。當(dāng)這種行動再被觀察和分析時，就開始了新一輪循環(huán)[4]。因此，中職教師反思教學(xué)的過程即是其課程知識、教育教學(xué)經(jīng)驗不斷增長的過程，也是其課程意識生成并不斷增強(qiáng)的過程，也只有在實踐中反思、自覺反思，中職教師的課程意識才會逐漸增強(qiáng)。

實踐中，很多中職教師也經(jīng)常反思教育教學(xué)過程中存在的問題，但由于沒有掌握反思的有效方法，致使反思成效較低，課程意識水平提高不顯著。早在1994年，布魯巴奇等人就提出了反思日記、詳細(xì)描述、交流討論、行動研究四種反思的方法。其中，反思日記是指在一天教學(xué)工作結(jié)束后，教師要寫下自己的教育教學(xué)經(jīng)驗，并在其指導(dǎo)教師的幫助下發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題；詳細(xì)描述是指教師相互觀摩彼此的教學(xué)，詳細(xì)描述他們所看到的情景，教師們對此進(jìn)行討論分析；交流討論是指來自不同學(xué)校的教師聚集在一起，首先提出課程上發(fā)生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學(xué)校所共享；行動研究是指為弄明課堂上遇到的問題的實質(zhì)，探索用于改進(jìn)教學(xué)的行動方案，教師以及研究者用于進(jìn)行調(diào)查和實驗探究，以期改進(jìn)教學(xué)實踐[5]。事實上，中職教師不僅需要自覺主動的進(jìn)行反思，更要注重反思的持續(xù)效應(yīng)，將反思結(jié)果用于今后中等職業(yè)教育教學(xué)過程的修正與改進(jìn)。中職教師只有在一線教育教學(xué)實踐中不斷反省、不斷研究，才能逐漸將課程理論運(yùn)用到課程實踐中，進(jìn)而生成并增強(qiáng)其自身的課程意識。由此可見，反思性實踐不僅改進(jìn)教育教學(xué)，更幫助中職教師提高課程意識水平。

（四）進(jìn)修與培訓(xùn)提升課程意識

調(diào)查表明，學(xué)歷提升、職后進(jìn)修與培訓(xùn)等對教師課程意識的水平的提高具有顯著影響[6]。因此，提高學(xué)歷水平、增強(qiáng)培訓(xùn)的實效無疑是提高當(dāng)前中職教師課程意識水平的重要途徑。

首先，中職教師要積極參與繼續(xù)教育，在學(xué)歷水平提高的同時更要重視學(xué)術(shù)能力的提升。中職課程改革與教師專業(yè)化發(fā)展迫切要求新時期的中職教師具有終身學(xué)習(xí)的能力，要不斷提高自身的專業(yè)素質(zhì)。鑒于當(dāng)前以普通高校本科畢業(yè)生為主的中職教師師資隊伍現(xiàn)狀，鼓勵有條件的學(xué)校、教師推薦、報考中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位（以下簡稱“中職碩士”）。通過在職學(xué)習(xí)，開闊中職教師的教育視野，提高中職教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)和研究能力，不斷提升中職教師課程意識的水平。

其次，中職教師要重視進(jìn)修與培訓(xùn)，提高培訓(xùn)的實效。在職培訓(xùn)是提高教師專業(yè)發(fā)展水平的有效途徑，中職教師要變“要我培訓(xùn)”為“我要培訓(xùn)”，主動提高培訓(xùn)的實效，通過培訓(xùn)加深對職業(yè)教育課程改革的理解，提高自身的教育理念與職業(yè)道德，增強(qiáng)處理實際問題的能力，促進(jìn)教師自身實踐課程意識的發(fā)展。

三、中等職業(yè)學(xué)校教師課程意識生成的保障因素

學(xué)校和社會文化是影響中職教師課程意識形成的重要因素。要保障中職教師課程意識的生成，就應(yīng)從學(xué)校和社會兩個層面著手。

（一）學(xué)校軟硬件支持

1.營造教師參與課程決策的氛圍，并從制度上保障教師的課程權(quán)利。課程權(quán)利是課程意識生成的基礎(chǔ)。在當(dāng)前三級課程管理體制下，教師的課程權(quán)利逐漸加強(qiáng)，教師有權(quán)參與課程決策、課程開發(fā)、課程設(shè)計及課程評價等環(huán)節(jié)。但基于歷史因素，中職教師沒有行使課程權(quán)利的機(jī)會，或者對課程權(quán)利的認(rèn)識模糊，不知道如何運(yùn)用課程權(quán)利。因此，幫助教師充分行使課程權(quán)利亟需學(xué)校的制度保障與良好氛圍。

首先，學(xué)校要營造教師參與課程決策的氛圍。只有當(dāng)教師知覺到學(xué)校組織積極鼓勵時，中職教師才愿意去積極主動的參與決策活動。其次，在制度層面上，學(xué)校要鼓勵中職教師參與校本課程開發(fā)，使中職教師潛在的課程權(quán)利明朗化。校本課程開發(fā)有助于中職教師全面行使課程權(quán)利，有利于教師課程意識的生成。學(xué)校要鼓勵并幫助中職教師參與校本課程開發(fā)，通過校本課程開發(fā)、實踐行動研究等形式，讓教師真正參與到課程的開發(fā)、設(shè)計與評價中來，促使他們對“為什么而教”、“教什么”等問題進(jìn)行思考，這不但可以促進(jìn)教師課程意識的生成，還可以提高教師的課程實踐能力[7]。

2.支持教師進(jìn)修，不斷提高學(xué)歷水平。當(dāng)前，中等職業(yè)學(xué)校的師資隊伍中，研究生學(xué)歷教師占3.9%，本科學(xué)歷的教師占77.7%，專科學(xué)歷15.8%，高中級以下2.6%[8]。因此，中職教師學(xué)歷、技能方面的提升仍有很大空間，而大學(xué)進(jìn)修、中職碩士、企業(yè)技能培訓(xùn)等無疑是提升中職教師專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑。因此，在穩(wěn)定師資隊伍的同時，中職學(xué)校要鼓勵中職教師不斷提高學(xué)歷水平與學(xué)術(shù)能力，鼓勵教師積極主動進(jìn)修。其一，要在進(jìn)修時間上予以保障，使進(jìn)修的教師安心“讀書”；其二，要在經(jīng)濟(jì)上大力支持，如對教師進(jìn)修費(fèi)用的補(bǔ)償與資助等。

3.提高教師在職培訓(xùn)的實效性。傳統(tǒng)的教師在職培訓(xùn)以理論講解為主，該方式不僅乏味枯燥，更與具體中職學(xué)校的實踐相分離，收效甚微,且挫傷了教師參與培訓(xùn)的積極性。因此，在職培訓(xùn)要提高實效性，要給教師提供一些具有可操作性的指導(dǎo)建議，使培訓(xùn)內(nèi)容系統(tǒng)化、培訓(xùn)形式多元化、培訓(xùn)手段現(xiàn)代化；建立培訓(xùn)的長效機(jī)制，并優(yōu)化獎勵機(jī)制，調(diào)動中職教師參與培訓(xùn)的積極性。如，按照一線教師的實際需要設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容；通過現(xiàn)場觀摩、專題討論等的方式充分發(fā)揮教師的積極主動性；重視對培訓(xùn)結(jié)果的評價與考核，從知識與行為兩個維度評價教師參加培訓(xùn)的收效。

（二）社會因素

教師課程意識的形成需要家長支持、社會支持。長久以來，社會上一直將職業(yè)教育視為中專或大專層次的教育，視為差等學(xué)生無奈的選擇，這種錯位的橫向思維嚴(yán)重阻礙著中等職業(yè)學(xué)校教師與學(xué)生的發(fā)展，如中職教師的社會地位低下，發(fā)展空間狹隘等。良好的社會環(huán)境都是教師課程意識不可缺少的。學(xué)生家長乃至社會應(yīng)當(dāng)正確認(rèn)識中等職業(yè)教育在教育體系中的重要地位，不斷提高中等職業(yè)教育乃至中等職業(yè)教育教師的社會地位，為中等職業(yè)學(xué)校教師課程意識的增強(qiáng)提供保障。

中職教師課程意識的生成是中職教師專業(yè)發(fā)展的必然要求，是一個個體意識與群體意識互相影響、自身因素與外部因素相互摻雜的過程。從教師專業(yè)發(fā)展的縱向上看，職前教師教育階段是中職教師課程意識生成的最佳時期，與其加大力度促進(jìn)教師職中專業(yè)發(fā)展，不如從源頭上就加強(qiáng)職前教師教育。從教師專業(yè)發(fā)展的橫向上看，中職教師課程意識的生成要把握好三個維度，即教師自身的主動感知、自覺內(nèi)化、反思性實踐，教師群體的相互影響以及學(xué)校與社會的支持。

[1]何銀花.教育實習(xí)中師范生的課程意識現(xiàn)狀研究[J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊,1998（2）：91-92.

[2]劉曉.中等職業(yè)學(xué)校教師在職培訓(xùn)的現(xiàn)狀與對策研究[J].職業(yè)技術(shù)教育,2010(4):51-54.

[3]李瑾瑜.課程改革與教師角色轉(zhuǎn)換[M].北京：中國人事出版社,2002.

[4][5]梁俏艷.教師資格考試輔導(dǎo)用書—教育心理學(xué)教材全解[M].上海:上海師范大學(xué)出版社,2008：196-197.

[6]李海燕.中等職業(yè)學(xué)校教師課程意識的研究[D].天津大學(xué)，2010:26.

[7]姚從明.教師課程意識的缺失及養(yǎng)成[J].新語文學(xué)習(xí)(中學(xué)教師版),2007(1):105-107.

[8]劉新鈺.天津市中等職業(yè)學(xué)校師資隊伍建設(shè)情況調(diào)查及思考[J].天津工程師范學(xué)院學(xué)報，2009（2）：48-51.

責(zé)任編輯 徐惠軍

肖鳳翔(1955-)，男，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育研究所所長，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為職業(yè)教育課程；李海燕(1985-)，女，山東濰坊人，天津理工大學(xué)管理學(xué)院助教，研究方向為職業(yè)教育。

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1001-7518（2010）36-0020-03