關(guān)于創(chuàng)新教育與接受教育的比較

□王東貞

一、前言

人類社會進入21世紀，知識經(jīng)濟愈益強勁，知識創(chuàng)新成為支撐知識經(jīng)濟時代的頂梁柱，由此引發(fā)整個社會關(guān)注創(chuàng)新，追求創(chuàng)新，實現(xiàn)創(chuàng)新。教育作為民族與經(jīng)濟社會發(fā)展的基礎(chǔ)，必然打上創(chuàng)新的時代烙印，因此，創(chuàng)新教育不僅成為時代的聲音，更會成為時代的行動。隨著教育改革的持續(xù)深入發(fā)展，創(chuàng)新教育的研究與實驗正在悄然興起。

在建構(gòu)主義教育教學理論指導下，按照新課程改革標準進行的以探究式學習為標志的創(chuàng)新教育模式業(yè)已植根課堂。然而，就像其它教育模式一樣，任何教育模式都不是憑空產(chǎn)生的。一種新的教育模式的誕生，常常以另外的教育模式作為基礎(chǔ)或參照，經(jīng)過理論到實踐的打磨而步入課堂。創(chuàng)新教育正是在接受教育的基礎(chǔ)上，隨著教育理念的轉(zhuǎn)變與客觀環(huán)境的變化而形成的。既然如此，創(chuàng)新教育與接受教育的各自特征如何，二者的聯(lián)系與區(qū)別何在，怎樣解決好繼承與發(fā)展的關(guān)系，使創(chuàng)新教育模式能夠更好地為培養(yǎng)具有中國特色的社會主義建設(shè)者和接班人服務，這是擺在教師、教育工作者和教育研究者面前的重大課題，必須認真加以回答。

二、創(chuàng)新教育及相關(guān)問題

（一）創(chuàng)新教育

簡言之，創(chuàng)新教育就是以創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，以素質(zhì)教育理論與建構(gòu)主義理論為指導，以創(chuàng)新教育教學策略和創(chuàng)新教育教學方法為手段，運用現(xiàn)代教育技術(shù)，優(yōu)化教學過程，創(chuàng)新教學評價，以培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力的創(chuàng)新型人才為終極指向的教育。

（二）創(chuàng)新教育的基本教育特征

1.產(chǎn)生時代背景特征。創(chuàng)新教育與創(chuàng)造教育一脈相承，同時又各具特點，但從總的情況來看，創(chuàng)新教育是創(chuàng)造教育在新的歷史條件下的發(fā)展和升華[1]。在國外，創(chuàng)造教育的首倡者是美國教育家杜威。杜威倡導的思維五步法為創(chuàng)造性教育和創(chuàng)造教學定下了基調(diào)。認知學派以杜威創(chuàng)造教育思想為基礎(chǔ)，在上世紀60年代初，孕育出了探究發(fā)現(xiàn)模式，布魯納等創(chuàng)造出了發(fā)現(xiàn)教學法等等。到80年代，美國涌現(xiàn)出一系列創(chuàng)造教育和教學的模型與策略。前蘇聯(lián)從上世紀60年代開始，提出了創(chuàng)造性教學體系。日本于上世紀80年代初引入創(chuàng)造教育，在大面積普及的基礎(chǔ)上將其列為21世紀教育目標。

在國內(nèi)，上世紀20年代，著名教育家陶行之就提出并實施創(chuàng)造教育，但由于歷史的原因， 60年代至90年代前處于停頓階段。90年代后，為了應對21世紀知識經(jīng)濟的競爭，需要培養(yǎng)大批具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的人才，由此創(chuàng)新教育成為教育和社會各界的重要話題。在此背景下，各級各類學校開展了創(chuàng)新教育的學習與探索，并取得了大量成果，使中國的創(chuàng)新教育承繼上世紀初的創(chuàng)造教育，在國內(nèi)外廣泛開展創(chuàng)造教育的基礎(chǔ)上出征。

2.教育教學理論特征。創(chuàng)新教育起步階段，素質(zhì)教育研究與實驗不斷向縱深發(fā)展。素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵在于培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學生以創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為根本的可持續(xù)發(fā)展后勁。素質(zhì)教育理論成為中國創(chuàng)新教育思想理論的基石。以計算機多媒體網(wǎng)絡信息技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)快速發(fā)展，促進了教育教學改革的深化。現(xiàn)代教育技術(shù)理論為創(chuàng)新教育提供了技術(shù)理論平臺，同時回答了怎樣開展創(chuàng)新教育的問題。隨著教育技術(shù)的進步，國外相關(guān)教育教學理論，包括現(xiàn)代教育技術(shù)理論和建構(gòu)主義教育教學理論隨之而來，為創(chuàng)新教育注入了新鮮血液，激發(fā)了創(chuàng)新活力，“情境”、“協(xié)作”“會話”和“主題建構(gòu)”這一建構(gòu)主義理論核心[2]，為課堂教學提供了先進的教育教學理念與基本操作模型。因此，就我國的創(chuàng)新教育理論基礎(chǔ)來看，可以初步概括為素質(zhì)教育理論、現(xiàn)代教育技術(shù)理論和建構(gòu)主義教育理論。其基本特征是以素質(zhì)教育理論為基礎(chǔ)，以現(xiàn)代教育技術(shù)理論為平臺，以建構(gòu)主義教學理論為指導，開展旨在培養(yǎng)學生創(chuàng)新素質(zhì)的教育。

3.教學策略方法特征。創(chuàng)新教育在教學策略及方法上主張由學生自我教育和自主發(fā)展，倡導采用多媒體輔助教學、計算機輔助教學和網(wǎng)絡環(huán)境下的整合課教學，廣泛應用教育資源培養(yǎng)和發(fā)展學生的創(chuàng)新性思維（同向思維、逆向思維、多向思維等），強調(diào)實踐層面上的探究學習（自主探究、合作探究）。具體教學操作方法包括多媒體創(chuàng)設(shè)情境、模擬表演、小組討論、知識競猜等等，這些策略及方法的根本意圖在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新品質(zhì)。以網(wǎng)絡多媒體計算機為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展為上述策略與方法的實現(xiàn)提供了可靠物質(zhì)基礎(chǔ)。

4.教學環(huán)境要求特征。創(chuàng)新教育要求在課堂教學中呈現(xiàn)民主教學特點。民主教學包括師生關(guān)系民主化和教學活動民主化。師生關(guān)系民主化，表現(xiàn)在教師和學生以平等身份共同參與教學活動，經(jīng)常性地共同開展討論、交流、研究、質(zhì)疑、答問、座談，師生之間能及時、大量傳輸和交換信息，使學生在平等中加強合作，獲取信息，在放松中交流情感，體驗成功，以此創(chuàng)造融洽的情感環(huán)境，并借此使教學活動收到理想的效果。教學活動的民主化表現(xiàn)在讓學生在教學活動中能夠暢所欲言，獨立發(fā)表自己的見解，為每一個學生發(fā)展創(chuàng)造機會。民主教學同時還注重寓教于樂，要求教師根據(jù)學情，運用學生喜愛的有效教學方法和靈活的組織形式開展教學活動，讓學生在輕松愉快、自然活潑的教學過程中實現(xiàn)知識技能的掌握、思維智能的開發(fā)與情感、態(tài)度和價值觀形成。

5.教學評價手段特征。有學者認為：創(chuàng)新教育的評價要圍繞 “創(chuàng)新精神”和“實踐能力”來進行。并規(guī)定了評價內(nèi)容：一是學生創(chuàng)新意識的培育；二是對知識再認、再現(xiàn)的探索能力；三是將知識重新組合的綜合能力和應用能力。同時，規(guī)劃了評價指標框架體系（一是創(chuàng)新意識，即創(chuàng)新的動力，進取、求知、探索、創(chuàng)造的欲望和激情；二是創(chuàng)新思維和想象，創(chuàng)新思維的要素包括思維的獨特性、流暢性、敏銳性等，創(chuàng)新想象要素包括想象的新穎性、獨立性和豐富性等；三是創(chuàng)新學力，即學習的“預期性”和“參與性”，預期性要求學生為面向未來，有目的、有選擇、獨創(chuàng)性地學習，參與性重在培養(yǎng)學生的協(xié)作精神、責任感和社會性；四是創(chuàng)新能力，包括信息獲取、使用、表達和交流的能力，知識再現(xiàn)、重組和綜合的能力，動手操作和社會實踐等能力；五是創(chuàng)新人格，主要包括意志、毅力、動機、自信心等創(chuàng)新情感和創(chuàng)新教育在學生個體身上內(nèi)化的品質(zhì)的創(chuàng)新個性[3]）。這一指標體系框架包括了學生創(chuàng)新素質(zhì)的各種要素，在我看來，它是較為科學的定位。

創(chuàng)新教育的評價目標是多元的，評價手段和評價主體是多樣的，在評價過程中，還應當注重定量與定性、過程與結(jié)果等視角評價。

三、接受教育及相關(guān)問題

（一）接受教育

概括講，接受教育是以認知教育理論為指導，把受教育者作為科學文化知識的接收者，通過教師的“傳道、授業(yè)、解惑”，使受教育者的“知識庫”不斷擴容，以形成解決實際問題的所謂基本知識和基本能力，培養(yǎng)適應社會的既有理論又能實踐的“雙基”型人才。

（二）接受教育的基本教育特征

1.產(chǎn)生時代背景特征。事實上，接受教育模式主宰教育的歷史十分悠久。人類社會自從產(chǎn)生教育的那一天起，所開展的教育就是接受教育。從中國的教育史來看，古代的家教主要是為了適應生產(chǎn)生活需要，私塾教育則是為了適應科舉需求，科舉的最終教育目的是培養(yǎng)“治國、齊家、平天下”的“圣人君子”。到了上世紀初的班級授課制教育形式的引進，基本上也是為了培養(yǎng)“對家國有用”的人。

盡管如此，在興辦教育的過程中，從事教育工作的人一直在探索為了達成教育目的，怎樣去培養(yǎng)人的問題，這其中就包含著用什么樣的教育模式的問題，因此，口耳相傳式教育、問答式教育、啟發(fā)式教育等形形色色的教育不斷涌現(xiàn)，但萬變不離其宗，即接受教育始終占據(jù)教育教學的主導地位。

2.教育教學理論特征。接受教育認為：任何一種教育活動都是由教育者主動地向受教育者 “傳道、授業(yè)、解惑”的施教活動與受教育者能動地對教育內(nèi)容進行接受活動的聯(lián)結(jié)和統(tǒng)一。接受教育理論更多地觀照受教育者在教育活動中的感受，其理論基礎(chǔ)乃是古希臘的“解釋學”和由此發(fā)展而來的“接受美學”，以及上世紀40年代在美國盛行的“傳播學”中的“受眾理論”。

早期解釋學是為了對語言材料和經(jīng)典文獻準確無誤的理解和接受而尋找一套正確解釋的規(guī)則和方法。19世紀末，德國學者把狹義解釋學發(fā)展成為哲學認識論和方法論并融入了歷史學和心理學方法，到海德格爾和伽達默爾，則使古典解釋學跨入現(xiàn)代解釋學階段。海德格爾認為，對任何本文的理解都受到解釋者（接受者）的 “前結(jié)構(gòu)”（“前有”—預先有的文化習慣、“前識”—預先有的概念系統(tǒng)和“前設(shè)”—預先有的假定）所制約和引導。伽達默爾則強調(diào)任何作品本文和事件都必須依賴于闡釋的接受，接受過程就是作品本文與讀者“視界融合”的過程。上世紀70年代初，解釋學被引進到文藝研究領(lǐng)域，“接受美學”在前聯(lián)邦德國首先發(fā)展起來，強調(diào)作品本身不經(jīng)過閱讀和理解就沒有任何意義[4]。此后的“接受美學”理論不斷得到豐富和發(fā)展。

受到“解釋學”、“接受美學”和“傳播學”的啟迪，縱觀教育歷程，針對創(chuàng)新教育提出了接受教育的概念。接受教育更以認知理論為基礎(chǔ)，認為學習是對客觀事物之間關(guān)系的認識，強調(diào)刺激與反應之間產(chǎn)生的各種可變因素，它還認為學習是對環(huán)境的適應，是一個主動積極的過程。學習是通過學習者的認知，獲得客觀事物的意義和意象[5]。

3.教學策略方法特征。籠統(tǒng)地講，接受教育的教學策略方法特征主要表現(xiàn)在教師施教—學生接受。從遠古的口耳相傳，到古代的家教私塾，再到近現(xiàn)代的班級授課，包括澳蘇貝爾提出的意義學習、機械學習和接受學習等，無不呈現(xiàn)為“教師教—學生學”的教育模式特征。在這一大的模式下，隨著時代的變遷，教育理論的探索，教育技術(shù)的發(fā)展等客觀教學因素的變化，出現(xiàn)了許許多多教育模式與教學方法，例如：提問啟發(fā)式教學、分組討論式教學、情境達標式教學等。教育模式與方法呈百花競放之勢，但“教師施教—學生接受”的模式卻從未得到根本改變。

4.教學環(huán)境要求特征。接受教育的環(huán)境要求主要針對教師提出，教師必須是“學高”與“身正”，能夠體現(xiàn)出“師道尊嚴”。“要給學生一滴水，教師先有一桶水”和“一日為師，終身為父”都是對此而言。接受教育的教學環(huán)境對教育技術(shù)要求不高，從物理環(huán)境來講，只要有教師、學生及簡單的教具便可進行教學。學生憑借教師的傳授，經(jīng)過自己對外來教育信息反映、選擇、整合、內(nèi)化等多環(huán)節(jié)構(gòu)成的一個連續(xù)、完整的認知過程，掌握學習內(nèi)容就可以完成教學。

5.教學評價手段特征。衡量接受教育的成敗是學習者通過向老師學習獲得知識的多寡，解決分析問題能力的高下。接受教育的教學評價緊緊圍繞接受教育教學的這一標準來進行。它十分注重教學的終結(jié)性評價，最經(jīng)典的標志就是考試分數(shù)的高低，“分分分，是命根”便是最好的注腳。平時測驗、期中、期末考試，尤其是升學考試成為最重要的評價尺度。雖然接受教育理論上也強調(diào)形成性評價，但事實上與終結(jié)性評價不可同日而語。接受教育評價的主體是教師或權(quán)威考試機構(gòu)。

四、創(chuàng)新教育與接受教育的聯(lián)系和區(qū)別

（一）創(chuàng)新教育與接受教育的聯(lián)系

任何事物都不是憑空產(chǎn)生的，從教育發(fā)展史來看，創(chuàng)新教育雖屬新生教育類型，但它是在接受教育的基礎(chǔ)上產(chǎn)生發(fā)展起來的。因此，創(chuàng)新教育與接受教育之間存在許多割舍不斷地聯(lián)系，主要表現(xiàn)在這樣幾個方面：創(chuàng)新教育與接受教育中人的構(gòu)成要素相同，即教師與學生；創(chuàng)新教育與接受教育可以同處于班級授課制的教學組織形式中；創(chuàng)新教育與接受教育所追求的教育總目標基本趨同，即都是為了培養(yǎng)人才；創(chuàng)新教育與接受教育在教學策略與教學方法上存在許多共享共用的東西，如教學情境創(chuàng)設(shè)、小組討論、協(xié)作學習等；創(chuàng)新教育與接受教育在教學評價上雖各有側(cè)重，但目的與作用卻完全一致，即為了改進教學、促進學生學習，提高教學質(zhì)量。

（二）創(chuàng)新教育與接受教育的區(qū)別

創(chuàng)新教育與接受教育的主要區(qū)別在于：創(chuàng)新教育與接受教育培養(yǎng)人的側(cè)重點不同，創(chuàng)新教育側(cè)重于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素質(zhì)；接受教育側(cè)重于培養(yǎng)學生的認知能力；創(chuàng)新教育與接受教育所秉持的教育理念不一，所依托的理論基礎(chǔ)不同；創(chuàng)新教育與接受教育對教育環(huán)境的需求有別，特別是創(chuàng)新教育強調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)的支持；創(chuàng)新教育與接受教育評價的著眼點各異，創(chuàng)新教育注重形成性評價與終結(jié)性評價的統(tǒng)一，尤其注重形成性評價；而接受教育特別注重終結(jié)性評價；創(chuàng)新教育與接受教育所要求的師生地位存在差別，創(chuàng)新教育強調(diào)教師為主導，學生為主體；接受教育強調(diào)的是教師的絕對權(quán)威，講究“師道尊嚴”。

五、結(jié)語

創(chuàng)新教育與接受教育之間雖然存在著不少差異，但創(chuàng)新教育與接受教育之間并不是完全對立的關(guān)系，而是批判地繼承、發(fā)展與創(chuàng)新的關(guān)系。學校在開展創(chuàng)新教育實踐中，必須整合創(chuàng)新教育與接受教育兩類教育模式，發(fā)揮兩種教育模式的合力作用。注意積極吸收接受教育中的有益成分，以此營養(yǎng)創(chuàng)新教育模式，為創(chuàng)新教育的發(fā)展注入活力。只有這樣，才能有力促進創(chuàng)新教育的發(fā)展，為大批創(chuàng)新人才的脫穎而出與創(chuàng)新型國家的構(gòu)建提供保障。

[1]閻立欽.不詳[J].江蘇教育，1999（10）.

[2]何克抗.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學的理論基礎(chǔ)[J].電化教育研究，1997(3、4)：7-9.

[3]葉平.以創(chuàng)新素質(zhì)為重點實施素質(zhì)教育評價[J].數(shù)理統(tǒng)計與管理，1999(專刊).

[4][5]佚名.接受理論：教育理論研究的新領(lǐng)域[EB/OL].www.fqqz.com/qz/d100/else/lunwen02/13682.htm18K2001-4-14.

[6]佚名.認知理論[EB/OL].zhjyx.hfjy.net.cn/Resource/GZ/GZ YY/YYXKLW...6K2003-8-26.