職校教學應倡導“以學定教，因材施教”教學模式

謝賢娟

（欽州市合浦師范學校廣西合浦536100）

職校教學應倡導“以學定教，因材施教”教學模式

謝賢娟

（欽州市合浦師范學校廣西合浦536100）

為職校教學在規定時間內達到教學目標，可實施“以學定教，因材施教”教學模式。因為“以學定教，因材施教”教學模式既符合職校生“低起點、水平參差不齊”的特點，又符合建構主義學習理論和循序漸進的教學原則，能使職校生愿學、能學、學好?！耙詫W定教，因材施教”教學模式的教學程序一般包括四個環節：教師引導→學生自學、教師輔導→教師精講→課后延伸輔導。

職校；以學定教；因材施教；教學模式

目前，我國職校學生的知識和能力水平差異很大，大部分學生缺乏學習專業知識的文化基礎。部分職校不得不為基礎教育補課，致使職校的培養任務難以在規定時間內完成，顧此而失彼。如何使每一個學生都得到較好的發展呢？如何使職校教學在規定時間內達到相應的教學目標？筆者認為，“以學定教，因材施教”教學模式可以解決上述問題。

職校實施“以學定教，因材施教”教學模式的必要性

現在的職校生不但學習成績差，基本素質和能力也不高，缺乏學習主動性。職業學校教學必須正視教學對象文化基礎薄弱的客觀事實，實施個性化教學。這就要解決如下兩個問題：第一，職校教學要創造條件讓每一個學生都取得成功；第二，要抓住職校生低起點、水平參差不齊的特點循序漸進地展開教學。

“分層教學，分類指導”教學模式雖有一定的成效，但還不能照顧到全體學生。要根據學生的具體學習情況因材施教，最終使每一個學生都得到發展，尤其是學困生，筆者認為應在職校教學中實施“以學定教，因材施教”的教學模式。

“以學定教，因材施教”教學模式要求教師根據培養目標和學生的學習能力、學習需要、學習興趣等，將教學目標細化和具體化，由低到高地呈現給學生，既起到引導學生學習的作用，又能照顧學生能力差異和不同需要，使學生愿學和能學；在學生學習后，教師根據學生的學習情況給予指導，學生的學習能力不同，學習進度也不同，教師根據學生的學習需要提供相應的幫助，為因材施教提供可能；在精講環節，教師集中學生學習中出現的共同問題進行啟發性講解，為有效達到教學目標提供保障。這樣的教學模式，為學生自主學習提供了可能，既降低了學困生的學習難度，又滿足了學優生擴大知識面的需求。

職校實施“以學定教，因材施教”教學模式的可行性

（一）“以學定教，因材施教”教學模式符合建構主義的學習理論

建構主義理論主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實或者解釋現實，每個人的經驗世界是用我們自己的頭腦創建的，由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。任何學科的學習，總要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，來理解和建構新的知識和信息，即學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。“以學定教，因材施教”教學模式就是建立在學生已有經驗基礎上的，是根據學生不同的知識能力水平來“以學定教”，把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中產生新的知識經驗，使教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換，保障學生能夠學和學得好。

現代職業教育提倡學生感受和體驗，提倡自立、合作、探究性學習。建構主義的教學觀強調：教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，教師應該重視學生對各種現象的理解，傾聽他們的看法，思考他們這些看法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。教學應在教師指導下以學習者為中心，當然強調學習者的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。教師應從傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。簡言之，教師是教學的引導者。

（二）“以學定教，因材施教”教學模式符合“循序漸進”的教學原則

任何科學知識都具有嚴密的邏輯系統，教材是有一定順序的，學生的學習也是以舊引新、循序漸進的?！秾W記》認為，教學要“不凌節而施”，即要從學生的年齡和才能出發因材施教。梁啟超曾說過：“求學譬如登樓，不經初級而欲飛升絕頂，未有不中途挫跌者。”（《教育政策私議》）“以學定教，因材施教”教學模式強調由易到難、由淺到深的學習過程。

（三）“以學定教，因材施教”教學模式符合職校教學的特點

雖然職校生文化基礎差，但由于此模式是以學生學情為基礎，不論學生原來的基礎如何都可以開展教學，加上教師導學是由淺到深，學生的學習主體性能夠得到保障和發揮，使廣大學生愿學、能學。

無論文化課還是技能培訓課，教師只要認真備課，準確把握課堂教學目標，了解學生文化基礎和能力等情況，把教學內容分解為符合學生特點的問題，由淺到深地呈現給學生，引導學生自主學習，就能做到既面向全體學生，又關注每一個體，從而保障所有學生都得到發展。

職校實施“以學定教，因材施教”教學模式的操作程序

“以學定教，因材施教”教學模式是以學生的原有水平為基礎，充分發揮學生主體作用的教學模式。此模式的教學程序一般包括以下幾個環節：教師引導→學生自學、教師輔導→教師精講→課后延伸輔導。

在“教師引導”環節，教師根據學生的知識能力水平和興趣愛好創設問題情境和設置懸念，引發學生的好奇心，激發學生的學習興趣，促使學生愿學、能學、愛學。這要求教師根據學生的學習水平、學習興趣、學習習慣等，結合教學目標，把靜態的教學內容轉化為動態的可用資源，通過問題形式由淺到深地呈現給學生，引導學生自主學習，使所有的學生愿學、能學。

在“學生自學、教師輔導”環節，教師根據學生具體的學習情況因材施教，解決學生學習中遇到的問題。在課堂教學中，教師放手讓學生自學，教師從傳授知識的角色轉變為課堂教學的引導者和組織者，學生是學習的主人，在這樣的學習過程中，學生充滿成就感，有自信心。在此環節，教師要培養學生的問題意識，培養學生敢問、善問的精神。對學生提出的問題，無論深淺，教師都要真心實意地給予鼓勵和解答，不能輕視，更不能挖苦諷刺。只有這樣，學生才會從學習中獲得積極的情感體驗，才敢于提問和標新立異，才會有創新精神。

在“教師精講”環節，教師根據輔導情況，結合教學目標，對學生遇到的共同問題進行集中解答。通過集中解答提高課堂效率，要求教師對問題的解答要有普遍性。大部分學生都懂的問題不要講，講了大部分學生都不懂的問題也不要講。至于部分學生不懂的問題可以放到課后延伸輔導環節去解決。

“課后延伸輔導”環節是課程的延伸，在此環節解決少數學生課堂內沒解決的問題。教師的課后延伸輔導既可通過批改作業的形式進行，也可通過直接輔導進行，甚至可通過網絡進行。

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A

1672-5727（2010）02-0137-02

謝賢娟（1969—），女，廣西合浦人，廣西合浦師范學校招生辦公室副主任、講師，研究方向為教育學和心理學。