試論高職實踐教學體系中實踐知識觀的確立*

周霞中

（益陽職業技術學院湖南益陽413049）

試論高職實踐教學體系中實踐知識觀的確立*

周霞中

（益陽職業技術學院湖南益陽413049）

分析闡述了國內外諸多學者的知識觀，總結出高職實踐教學體系的實踐知識觀，并論述了實踐知識具有的個體性、情境性、緘默性、非結構性等特點，以及這些特點對構建職業教育教學體系具有的重要意義。

高職；實踐知識觀；個體性；情境性；整體性

知識觀是人們對知識的總的看法和觀點，涉及人們對知識價值的判斷、選擇及組織，人們對知識本質、性質和知識價值的看法，將直接影響到教學內容和組織方式的選擇。基于此，對知識觀進行研究是很有實際意義的。

對于什么是知識的問題，由于研究視角的不同，觀點也各異，很難找到一種統一的、普遍認可的解釋，筆者首先對存在偏差的理論知識與實踐知識的認識問題作出分析。

國內外學者的知識觀

一直以來，人們非常熱衷承認“知識就是理論”這一觀點，認為知識的最終源泉是對清晰明確觀念的理智直覺，它追求最終的本源，尋求一種確定性的真理。如法國哲學家笛卡爾從確定性和理性思維出發，提出理性的理智主義原則，認為心靈是可從身體中分離出來的，并且心靈可通過內省和幾何推斷獲得確實性，這實際上把心靈與身體置于兩分的領域之中。英國哲學家羅素在笛卡爾的主客二分基礎上認為“知識就是屬于正確的信念”。按照這種觀點，知識被認為是被證實的、確定性的真理，是主體對客體的正確的認識，并且這種知識觀認為知識僅以“符號”或“靜態”的形式存在，這就從本質上割裂了知識與實踐、知識與學習者的關系。這種知識觀外顯于學校的教學中，便表現為學生必須接受既定的真理性知識，遵從和被控于以書本、教材、光盤為載體的靜態知識符號，不得有所“發揮”，確信理論就是知識，根本不存在超越這一領域的其他的知識類型。這給職業教育的發展帶來過于重視理論知識而忽視實踐知識的災難性后果。不僅如此，由于脫離了生活的經驗和智慧，知識成為分離的、孤立的量。對理性的、確定的崇尚更將人視為理性工具、儲存知識的器物，在相當程度上忽略了人的情感體驗、欲求、需要等非理性的存在，壓抑了人作為個體的行為和自由。因此，這種知識與實踐分離的二元知識論的局限性日益暴露出來。

實用主義知識觀首先對它進行了批判，認為知識不是對外部客觀世界的反映，而是改造和組織經驗、解決問題的工具。實用主義知識觀的提出，意味著判斷知識“可靠性”的標準從知識來源的角度（經驗主義和理性主義）轉向了知識功能的角度，這確實是知識觀的重大變革。盡管實用主義本身也存在缺陷，但它對消除認識與實踐的鴻溝發揮了重大作用，影響了我們對知識性質的理解。

實際上，無論從知識來源還是知識功能的角度，知識與實踐都密不可分。從知識來源看，我國古代以墨子為首的墨家學派曾把知識的來源歸納為三種：由傳授得到的知識稱為“聞知”，由實踐經歷和感受得到的知識稱為“親知”，由已知推論未知稱為“不瘴”。墨家學派的這種知識分類方法，已經清楚地揭示出知識與實踐的關系。從知識功能的角度看，知識從一開始就是源于人們的生產、生活的需要的，古代科技文明最先發展起來的是與人們的生產、生活密切相關的學科或技術，其特點是經驗性、技術性、實用性，其目的和價值就是滿足當時人們最樸素的生活和生產的需要。許多現存的專門學科是從日常生活的實際關注中發展出來的，如幾何學發源于土地測量和勘定，力學產生于建筑和軍事技術中提出的問題，生物學起因于人的建康和家畜飼養問題，化學肇始于冶金和印染工業提出的問題，經濟學發端于家政和政治管理問題等等。因此，從實踐功能的角度理解知識性質成為知識論的重要觀點。

建構主義認為，知識不是有關絕對現實的知識，而是個人對知識的建構，亦即是個人創造有關世界的意義，而不是為了去發現已經存在于某處的實在；個人所建構的知識是用個人的經驗所獲得的較合理的或實用的解釋，使它能被用來適應生活的環境。在建構主義看來，知識與其說是個名詞，不如說是個動詞，知識是一個不斷認知、體認及建構的過程，是一個在實踐活動中行動的能力。

高職實踐教學體系中的實踐知識觀

高職教育應該選擇哪些知識作為教學內容，如何組織這些知識才能完成教學目標等等，對這一系列問題的回答自然涉及知識的分類。最早把“實踐”從人們日常生活中的概念提升為哲學范疇的當屬亞里士多德，他認為，實踐、制作與理論沉思是人的活動的三種主要形式，并對實踐與制作進行了區分。實踐是一種德行的實現活動，而制作在于依據自然的原理去制作。實踐重在“行”，制作重在“知"。實踐和制作依據的是兩種不同的思考與理性，實踐的理性是“明智”；制作的理性是“理智”。實踐是一種以自身為目的，或者說是目的內在于自身的活動；制作則是以外在的事物為目的，結果是高于活動的。實踐是無條件的、自由的活動；制作則是有條件的、非自由的活動。實踐的目的是終極的、完滿的，本質上是一種終極的道德關懷；制作則是片面的、手段性的東西。在此基礎上，亞氏把知識分為三種，即理論知識、技術知識及實踐知識。理論知識是關于事物的永恒不變的知識，能夠“被教”；技術知識是建立在某種經驗基礎上的活動，常表現為一定的技巧或技能，它基于特定的時空情境，是可以“被教”的；實踐知識是針對個別問題的解決，它并非永恒不變，而是具有一定的靈活性、情境性，在某種程度上它是不可教的。

奧地利裔英國經濟學家哈耶克(F.A.Hayek)則認為，知識分為“知其然（know what)”的知識和“知其所以然（know how）”的知識，對于人類來說，“知其所以然”的知識更為重要，這些知識是“分立的個人知識”，它只有在一種自由的秩序中，通過人們相互交往才能獲得。“只有在個人可以按照自己的決定運用他的知識時，才有可能使任何個人所擁有的許多具體知識全部得到利用。沒有任何人能夠把自己的全部知識都傳達給別人，因為許多他能夠親自加以利用的知識，是在制定行動計劃的過程中才變得明確起來的。”同時，他明確指出，許多知識都是融于實踐、共有技能、建制以及習慣中的，因此，現有知識不僅僅局限于我們在統計年鑒中找到的資料。由此可見，哈耶克把實踐知識理解為與特定時空相聯系的、具有默會性質的知識。真正明確提出默會知識概念的是匈牙利哲學家波蘭尼，他按照知識的形態，把人類的知識分為言傳知識與意會知識兩種：前者是指可用書面文字、圖表或數學公式表達出來的知識；后者是指個體或組織通過實踐積累起來的，并大多要通過行為表現的，以信仰、領悟、個人經驗、直覺、感悟、默契和訣竅等形式存在的，難以用語言、文字、符號、圖像和公式等表達清楚的，不容易傳遞的知識。它具有情境關聯性、個人性、行為或行動關聯性等特征。這種分類方式既揭示了人的內在認識與人類活動的關系，又把人自身的活動看作知識動態生成和表達的源泉。在波蘭尼的知識分類的基礎上，經濟合作與發展組織(OECD)在1996年發表的《以知識為基礎的經濟》報告中，把人類的知識分為四大類：關于事實和現實的知識、關于自然規律和原理方面的知識、關于技能和訣竅方面的知識、關于人力資源方面的知識。其中前兩類可以歸為理論知識范疇，后兩類則關涉實踐知識領域。

然而，實踐知識更多見于教師教育研究領域。如日本教育學者佐藤學博士認為，實踐知識具有如下特征：教師的“實踐性知識”是依存于有限語脈的一種經驗性知識，同我們研究者擁有的理論知識相比，盡管缺乏嚴密性和普遍性，但極其具體、生動，是功能性的、彈性的；教師的“實踐性知識”是作為“特定的兒童的認知”、“特定的課堂語脈”所規定的“案例知識”加以蓄積和傳承的；教師的“實踐性知識”不能還原為特定學術領域的綜合性的知識，是旨在問題解決而綜合多種學術領域的知識所獲得的知識；教師的“實踐性知識”不僅作為顯性知識，而且作為隱性知識發揮作用；教師的“實踐性知識”具有個性，是以每個教師的個人經驗為基礎的。

從上述觀點中我們可以比較清楚、全面地理解實踐知識。首先，與理論知識相比而言，它是一種不確定性的情境性知識，關涉特定情境問題的解決；其次，它是以每個教師的個人經驗為基礎的案例知識，與教師的實踐智慧有關；再次，實踐知識既可以是隱性的，也可以是顯性的，作為顯性的實踐知識可以通過語言來傳授，而隱性的實踐知識則與行動相聯，通過行動習得；最后，實踐知識具有整體性，它需要整合多種立場與解釋的熟思性知識。總體而言，實踐知識具有個體性、情境性、緘默性、非結構性等特點，這些特點對構建職業教育教學體系具有重要意義。

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G710

A

1672-5727（2010）01-0134-02

*本文系湖南省哲學社會科學成果評審委員會立項課題《高職開放式實踐教學與創新型人才培養研究》（課題編號：080501B）的階段性研究成果

周霞中（1963—），男，益陽職業技術學院副教授，副院長，研究方向為高職教育和應用數學。

（本文責任編輯：尚傳梅）