英國開放大學再認識：溯源篇

□ 韋潤芳

英國開放大學再認識：溯源篇

□ 韋潤芳

英國開放大學是第二次世界大戰結束以來國際高等教育革新潮流中的成功典范。她承繼工業革命以來英國高等教育傳統，受英國當代經濟需求、社會改革、技術進步和政治體制驅動，背負創新使命，力行教育平等、教育民主和終身教育的基本理念，向所有期望在業余和遠距離學習條件下接受高等教育的成人提供大學教育，在20世紀后半期和新世紀英國高等教育歷史變遷過程中扮演了重要角色。本文探索開放大學淵源有自，重溫開放大學的創設背景，對開放大學與英國高等教育傳統、高等教育現代化的進程、成人教育的源流、教育電視的發展、高等教育哲學以及國際經驗之間的關聯性、繼承性和創新性作了詳細的分析。

英國開放大學；英國開放大學的起源；英國高等教育傳統；英國成人高等教育；教育電視；高等教育哲學

英國開放大學是上世紀60年代英國高等教育擴張的產物，不了解她的創設背景和歷史淵源，就會以為她是無源之水或無本之木，不過是一時的政策權宜而已。實際上，它不僅和英國的社會、經濟、政治與科技發展息息相關，更在英國高等教育七八百年傳統的余緒中承繼了接續高等教育現代化進程的重任，在20世紀后半期和新世紀英國和世界高等教育的歷史變遷中扮演了極為重要的角色，其40年來應運而生、篳路藍縷，謹嚴創業、銳意革新和走向博大精深的過程，最清楚不過地印證了她的淵源有自。

一、英國高等教育的傳統

建立于中世紀和文藝復興時期的老大學，像牛津（University of Oxford,1214）、劍橋（University of Cambridge,1318）、圣安德魯斯（University of St.Andrews,1411）、格拉斯哥（University of Glasgow,1451）、阿伯丁（University of Aberdeen,1495）、愛丁堡（University of Edinburgh,1583）大學被稱為英國高等教育的第一傳統，他們在近代以前的首要特征是受教會控制。直到18世紀啟蒙運動和工業革命之后，這些高校雖然標榜大學自治和學術自由，但仍舊只招收擁有田產的貴族子弟，所授課程與經濟發展和技術進步基本脫節。正是在工業革命的強大影響之下，英國高等教育開始形成自己的第二傳統。

“當工業革命用機器代替人力和畜力的時候，英國新興的資產階級急迫要求對廣大工人進行訓練以掌握技術，從而加快提高生產力和獲取高額利潤。”（Zhang&Stephens,1992:p.11）

資產階級在工業革命之前已經看到了歐洲大陸快速和卓有成效的技術進步，特別是在工程與化工領域。牛津和劍橋等老牌大學盡管增加了數學、地理學、現代語言和物理學課程，但是并不愿意在這方面有更大的擴展，總體的課程設置遠遠不能滿足資產階級的需要。當改革課程設置并訓練資產階級和中下階層掌握應用科學知識和技能的壓力受到這些老牌大學的強力抵制時，建立新型大學就成為推動技術進步和發展經濟的必由之路了。

19世紀初到20世紀初的100年時間里，英國出現了一大批新興的學院，這些學院后來都轉為正式的大學，如曼徹斯特機械學院（1824，后成為曼徹斯特大學，University of Manchester）、伯明翰醫學院（1825，后成為伯明翰大學，University of Birmingham）、倫敦大學學院 （1826） 和倫敦國王學院（1829）（兩校于1836年合并為倫敦大學，University of London）、利茲醫學院（1831，后成為利茲大學，University of Leeds）、達勒姆學院（1832，后成為達勒姆大學，University of Durham）、布里斯托學院（1876，后成為布里斯托大學，University of Bristol）、利物浦學院（1881，后成為利物浦大學,University of Liverpool）、謝菲爾德學院（1897，后成為謝菲爾德大學，University of Sheffield）、雷丁學院（1892，后成為雷丁大學，University of Reading）。這些大學的建立后來就被稱為英國高等教育的第二傳統，而在當時還被叫做外地大學或市立大學，坐落于主要的工業城市，起初在性質上和質量上還達不到大學的標準。他們的首要任務是為本地那些沒有經濟條件遠離家門去外地上學的居民提供高等教育。這些學院的經費來源很大一部分靠本地實業家的捐贈。總起來講，這些學院的特點是地方政府支持，課程開設明顯帶有職業性并和當地工商業關系密切，學生多為資產階級子弟，走讀。隨著這些學院規模逐步擴大，質量不斷提高，后來都獲得了皇家特許狀和大學的獨立辦學地位，獲準頒發學位。

與那些老牌大學相比，這些新建的學院和大學提供的課程覆蓋范圍更寬，也更實用，集中向學生傳授與工程技術關聯的所謂“真實生活里的”技藝。這些學院和大學主要進行科學和技術的訓練以滿足當地工業發展的需求，并維持英國在和歐洲大陸的競爭中的優勢地位。當那些老牌大學還在孜孜于神學和博雅教育（Liberal Education），師生被強迫接受宗教測試的時候，新興的學院和大學已在全力發展實用的專業訓練，服務于本地區，擺脫書院制的束縛，提供更多的高等教育機會（Universities in the UK,2008）。英國高等教育在這一階段最有意義的變化是，老牌大學失卻了高等教育的壟斷地位，而新興大學不斷開辦，并向法律、醫學、商業、工程、軍事等專業領域和人文知識領域擴張勢力。

二、英國高等教育的現代化進程

第一次世界大戰沖垮了維多利亞時代的“風雅（Gentility）”道統，也標志貴族化的英國高等教育走到了盡頭，中央政府這時才開始意識到高等教育可能是個明智而穩當的公共經費投資領域。1919年建立的大學撥款委員會（UGC，University Grants Committee）正式確立了現、當代英國高等教育的格局，政府、大學和撥款委員會三者之間的關系得以定型并延續至今。也就是說，原本完全脫離英國中央政府管理的大學，通過政府的公共經費撥款形式，開始進入政府管轄的框架。

不過，大學撥款委員會充當了政府和大學之間的緩沖器，一方面幫助政府脫卸對大學的直接管理責任，另一方面保護大學免受來自政府的政治干涉。撥款委員會尊重大學的自治，按照政府設定的政策指針分配經費，但不允許政府利用經費分配直接干涉大學事務。大學可在教師工資和基礎設施方面自主使用年度經費（Mills,2006）。

第二次世界大戰中的英國雖然不是正面戰場，但戰后英國也徹底喪失元氣。如同整個歐洲的情勢一樣，從戰爭中走出的英國已然是滿目瘡痍、貧病交加，面臨著繁重而耗資巨大的重建任務，在管理、教育和科學技術領域極度缺乏訓練有素的人員。在危機形勢中，英國政府走出了關鍵的兩步，設法修補戰爭的創傷和對人才的急迫需求。第一步是早在戰爭結束前的1944年就通過了“教育法案”，首度成立了掌管全國教育事務的中央政府教育部，建立了普及全國的免費義務教育制度，并將義務教育受教育年齡擴展到5歲至16歲的全體適齡人口，這就從整體上大幅提升了18歲青年的素質（筆者注——17歲這一年可用于大學預科或職業培訓）。第二步是對高等教育政策做出調整，1945年的“Percy報告”建議在學院和大學擴大技術教育；1946年的“Barlow報告”建議增加理工科學生數，并使大學在校生數翻倍，以解決科技領域的人才荒。高等教育的服務對象擴大到所有的專業領域，那些老牌大學在課程設置與教學方法方面有很大改觀，它們的榮譽學位體系和個別化輔導體系也被新型大學所引入。

1960年，美國經濟學家舒爾茨聲稱，教育不應被看成消費的形態，而應被當成生產性的投資；教育不僅改善擺在個人面前的選擇，受過教育的人口將為工業和經濟增長提供所需的勞動力，人們對教育的投資是回報率最高的投資。舒爾茨的這一“人力資本”理論為高等教育的功能增添了新的維度，并對把大筆公共經費投入到教育事業從而加速社會經濟增長提供了充分的理由（Fagerlind&Saha,1989:p.18）。英國政府接受了高等教育是促進經濟發展的核心因素這一理念，并在1961年成立了由Robbins勛爵為首的高等教育委員會，對英國全日制高等教育的形態和全國性的需求與資源進行評估，進而向政府就高等教育長期發展原則及政策提出咨詢意見。

1963年Robbins委員會公布了它的咨詢報告，這份報告對英國當代高等教育改革和發展起到了里程碑式的作用。“Robbins報告”提出英國高等教育的目標是：① 職業技能的教學（發展國家經濟）；② 提高人的思維能力（發展個人智慧）；③ 發展學問（創造知識）；④ 傳播公民社會的公共文化和公共標準（Bligh,1990:p.11）。報告提出的原則和建議形成了未來若干年內英國高等教育發展的基石。報告還預測到1980年時，大部分的高等教育課程應已向所有那些有資格學習、能堅持學習或希望學習的人們開放（Prime Minister's Committee on Higher Education,1963）。英國政府很快接受了“Robbins報告”提出的原則，看到投資大學因其回報而物有所值，表現在財富的增長和文化、文明及教育水平的提高（Allen,1988:p.15）。1964年英國政府將其旗下的教育部與科技部合并，成立了“教育和科學部”，進一步擴展了政府對高等教育的管理權力，啟動了一輪大規模的高等教育擴張運動（Silver,2003:pp.177-210），英國全日制大學總數很快從50年代末的26所增至60年代末的49所；18-21年齡組人口的大學入學率從1960年的4%增至1970年的14%；大學在校生總數也從1959年的約10萬，增至1968年的20萬（Davies,1994）。

20世紀60年代后期，嬰兒潮的效果開始明顯顯現，知識激增，傳播技術發展，整個西方世界的社會、經濟進入高速增長期。英國高等教育在70年代初形成了一種新的二元體制，即大學和多科性技術學院（Polytechnic）并存的體制。30多所地方技術學院升格為準大學性質的多科性技術學院，這種學院由地方政府投資和管理，可以自行設計課程和考試，但無權頒發文憑，要由全國教學學位協會（CNAA，Council for National Academic Awards） 頒發畢業學位，這是它們和大學之間最大的不同。這些多科性技術學院在教學模式上給高等教育帶來了重大的革新，例如三明治課程、模塊課程、服務于不同地方需求的跨學科教學就是在這些學院首先試驗成功并推廣到普通大學的，學院的學生來源廣泛，包含相當一部分成人學生。（筆者注——1992年，多科性技術學院全部正名為大學，英國高等教育的二元體制不復存在，撥款體制也并軌）此外，作為70年代高等教育重組計劃的一部分，英國還有50多所地方性高校，這些高校提供各式各樣的學位和證書課程，畢業文憑由當地普通大學或全國教學學位協會頒發。這一階段高等教育系統的擴張是全面和積極回應社會需求的，強調了高等教育服務社會的功能。

三、英國成人高等教育的源流

英國成人高等教育伴隨18世紀后期的工業革命而誕生。早期的英國成人高等教育主要向成年人提供非學歷的和后續的課程，其教學形式多為地方政府資助的夜校，后來才擴展到大學的延伸教學和校外教育、各類成人教育機構、技術學院等等。這類成人課程雖屬中學后教育的性質，但完全在大學主流課程之外，也不授予任何學位或證書。（Wei,2008:p.266）

由大學提供的成人教育最早于18世紀90年代出現在蘇格蘭地區。英格蘭地區的倫敦大學學院在1825年開始舉辦夜校，國王學院更是在此時建立了英國歷史上第一個大學的夜校部。由于印刷術的改進、價廉而可靠的全國郵政系統的建立，19世紀后期的英國出現了函授教育，隨后形成大學延伸教育并發展成為一場運動。大學延伸教育運動起源于劍橋大學，其主力是劍橋、倫敦、曼徹斯特和牛津四所大學。這場聲勢浩大的運動把大學的課程和講座帶到了全國各地的城鎮（Lawsen&Rothblatt,1975），它的教學形式包括夜校、函授、暑期集中、自學和企業人員脫產進修等。

1898年，“倫敦大學法案”頒布，倫敦地區的十幾所高校和醫院附設的醫校合并成聯盟式的倫敦大學，保留了校外教育和校外考試的功能。在構成倫敦大學的這十幾所院校校內學習的學生獲取“校內學位”，而在其他地方學習的學生獲取的是“校外學位”（Education Resources,2008）。它的基本運作機制是，大學起考試主體的作用，各個學院則承擔教學。到第一次世界大戰前夕，倫敦大學和一些市立大學的業余學生數已超過全日制學生數（Tight,1991:p.10）。英國大學的延伸教育運動雖然不完全忽視學生的職業需求，但明確提出博雅教育的理念，從而形成了英國成人高等教育的人文傳統。直到第一次世界大戰之后還沒有出現成立全國性的成人業余高等教育系統的建言，在很長一段時間里，大學延伸教育都是英國成人高等教育的主流（Kelly,1992:pp.243-256,267-276）。

1906年自由黨上臺執政，在其掌權的6年時間里，英國朝著更為民主和更為平等的社會邁出了重要的步伐，在高等教育方面建立了“職工教育聯合會”（簡稱“職教聯”，WEA，Workers’Education Association），以幫助那些被高等教育排除在外的人們獲得高等教育的機會，大學的延伸教育已經能夠得到政府的經費資助，大學和“職教聯”共同擴大成人高等教育是兩次世界大戰之間英國成人教育領域的基本特點（Kelly,1992:pp.267-268）。戰后英國進入社會轉型期，普通民眾越來越不愿意接受低下的社會地位，熱盼獲得接受高等教育的機會。中央政府在百廢待興之際忙于經濟重建和貫徹1944年的教育法案，盡管它承認成人教育的重要性，但又不愿考慮建立新的成人高等教育機構，成人高等教育仍由大學校外教育和職教聯所主導的格局并沒有改變。在整個20世紀50年代和60年代，成人高等教育的學生數在減少，這在一定程度上要歸咎于政府要求成人教育削減經費的壓力。人們普遍認為，高等教育的需求得不到滿足，特別是那些在教育機會上處于弱勢的底層群體。（Wei,2008:pp.268-269）

英國早期成人高等教育采用的教學方法主要是講座式授課，輔之以課后討論的模式。20世紀初開始出現一種新的教學方式，即由大學派出教師對成人學生進行小班輔導的教學模式，這種模式不僅在平時教學中采用，在暑期學校學習階段更得到了強化。建立大學的延伸或校外教學部門的主要目的和社會經濟需求并沒有直接聯系，考慮更多的是擴大大學在地方成年人口中的文化影響（Wei,2008:p.269）。注冊參加校外課程的多為中產階級，其中很多人已經有了接受高等教育的經歷。75%的教學班級教的是人文和社會科學課程，幾乎不提供任何職業性課程，也沒有考試，當然也就不需要頒發證書或文憑，這類課程純粹是為迎合中產階級“自我完善”的目的而設計的（Kelly,1992:pp.365-368）。職教聯的課程也早就異化，參加學習者也多為中產階級，大多數課程和職業無關。就連地方政府提供的成人課程也大部分與職業訓練沒有關系，80%-90%的課程是體育鍛煉、持家、美術、手工、音樂、戲劇、外語、木工、修車等休閑或消遣性的內容（Perry,1990:p.6）。

四、三流會一

第二次世界大戰之后，英國的社會、經濟和教育環境發生了快速而劇烈的轉型。開放大學的概念源于這一歷史轉型中三種教育大趨向的匯流，其一是成人教育的供應，其二是教育廣播電視的發育，其三是擴大教育平等的政治目標（Perry,1976:p.1;1990:pp.4-13）。

從戰前到戰后，在相當長的一段時間，英國國內參與提供成人教育的機構很多，有大學的校外延伸教學部門、職教聯、培訓機構的考試體系、高級技校，還有商業化的函授學院。但直到戰后，這類機構都沒有能提供滿足社會巨大需求缺口的職業課程和成人學位教育。那些無法放棄工作參加全日制學習、但希望通過業余學習獲取學位學歷的成人的需求根本得不到滿足（Wei,2008:p.48）。

其次，教育廣播電視在戰后已經發育成熟。BBC在早期規劃階段就把教育作為它的優先發展目標，并在1927年建立了BBC成人教育部，拿出一個廣播頻率用于成人的教育節目。上世紀60年代初，人們開始鼓吹把電視技術用于高等教育，一些大學的校外延伸教學部門及繼續教育機構開始嘗試提供把廣播、電視與函授捆綁在一起的課程（Perry,1976:p.7）。1962年秋，Michael Young在一篇文章中首次提出建立通過教學幫助人們獲取倫敦大學校外學位的“開放大學”（Young,1962）。BBC和英國政府教育科學部也開始討論建立“空中學院”的計劃。1963年3月，Taylor領導的工黨研究小組提出報告，尖銳批評當時的高等教育體制長期持續將低收入群體排斥在高等教育之外，建議嘗試建立利用廣播電視手段的“空中大學”來提供嚴肅的、有計劃的成人教育（Study Group on Higher Education,1963）。

其三是世界范圍內對高等教育中的精英主義及其對社會的負面影響越來越多的關切和批評。20世紀60年代初期，英國高等教育的毛入學率只有6%到7%；人們對高等教育的迫切需求可以從倫敦大學的校外學位項目中略見一斑，其每年2萬名英國學生中有7千人參加函授學習；還有50萬人參加其他教育機構的函授學習（Harry,1982:p.170;1990:pp.14-22）。“Robbins報告”指出，出生于專業階層家庭的年輕人中有45%進入大學深造，而來自工人家庭的只有4%上得了全日制大學。報告同時指出英國存在大量的在人生某一階段錯失高等教育機會但又渴望接受大學教育的成人。報告建議由BBC和獨立電視管理局（ITV，Independent Television Authority） 進行試驗，成立空中大學（Prime Minister’s Committee on Higher Education,1963）。

到了1963年，隨著“Robbins報告”的出爐，高等教育民主和高等教育平等的觀念終于有可能從一種理想轉化為教育實踐，再正式成為英國政府教育政策的主導。將這三大趨勢整合成一體，使之成為一項完整清晰政策的時機已經成熟，開放大學呼之欲出。

五、國際經驗

大學是人類文明的共同財富，一所大學在籌建時借鑒外國的經驗與教訓，可以使自己少走彎路，即使開放大學這所完全平地而起的創新型大學也不例外，因為前人多多少少會有一些不同規模和不同語境的嘗試，無論成功的例子抑或失敗的結局都足資后人學習和汲取。開放大學在規劃過程中先后參考和研究過當時國際上較有代表性的幾種遠距離高等教育形制，如“莫斯科模式”、“芝加哥模式”、“南非模式”和“威斯康星模式”。

“莫斯科模式”指上世紀60年代蘇聯11所工科或多科性遠距離教學（函授）大學，分別位于莫斯科、列寧格勒、哈爾科夫、基洛夫，其中7所是莫斯科聯盟工程函授大學分散在其他地方的單科性分校（Peters,1965:105），以英國官方的觀感，它們的共同特點是大規模使用沉悶的廣播手段加函授的方式培訓工程師，被認為不適合英國的情況。“芝加哥模式”中的空中學院案例實施的時間太短，還看不出太多的成效，全芝加哥800萬人口中有5.3萬人參加了學分課程的學習，經過幾年的試驗，最后只有122人（0.2%）得到學位，1100人（2%）拿到了幾個學分（Times,7 June 1968）。這兩種模式很快就遭到了否決（Lee,1994:p.4）。

上世紀60年代初有一種觀點認為，“遠距離教學大學只存在于蘇聯和南非”（Peters,1965:p.105）。“南非模式”之所以有意義在于南非大學是當時國際上罕有的全國性的、有獨立學位授予權的函授大學，也被認為是第一所“遠距離教學大學”，在校生規模早已超過3萬人，無論其特點還是存在的問題應該會和未來的開放大學有某些相關之處。南非大學是一個中央集權式的教學組織，很少在比勒陀利亞校本部之外設立學習中心，教學以函授為主，使用印刷教材為主，印刷教材的編寫以教師個體為主，不使用“課程組”模式，強調教學包的使用，不強調學生支持服務，堅持教師學術研究的使命（Keegan&Rumble,1982:pp.16-17;Keegan,1982:p.106）。

威斯康星大學的“系統教學媒體（AIM，Articulated Instructional Media）模式”給開放大學較大影響。這一模式是卡內基基金會資助的成人高等教育試驗項目（1964-1968），旨在通過使用多種相連媒體的有機結合，向成年人提供非傳統的高等教育學習機會。這一模式的成功經驗包含以下一些特征：① 函授教學與短期住讀相結合；② 本地公共圖書館和自修室向學生開放；③ 向學生提供心理咨詢服務；④ 課程內置音像資源，連接廣播、電視，包含程序學習單元；⑤ 語言和理科學生可在周末、假期、暑期使用實驗室；⑥ 學生自學為主，輔以教師電話、無線聯絡或個人隨訪；⑦ 所有課程均須統一考試，經過安排也可提前考試；⑧ 學生可完全按自己習慣的步驟學習；⑨ 定期對學生進行調查并對學生反饋進行評估；⑩ 流動實驗室每周定期到學生處提供圖書資料、音像設備、電視廣播設備、程序學習設備服務；? 課程開發完全采用課程組模式。（Wedemeyer&Najem,1969:pp.10-11,23-25,30,34-35）從這些特征不難看出開放大學后來教學模式的雛形。

不過“威斯康星模式”也有不少教訓，首先它只是傳統大學內部成人延伸教育部門的項目，不可能得到更大范圍的政策支持，特別是像開放大學這樣來自中央政府首腦的全力支持，因此它在美國的影響力極為有限。由此，它存在三個無法克服的致命缺陷，一是對教學人員沒有管理手段，也就對課程設置無法控制；二是對經費無法控制；三是對學生學分和學位授予無法控制。總起來說，“威斯康星模式”對開放大學最明白的啟示就是，一所大規模的、采用多種媒體特別是電子通訊技術手段進行教學的、“永久性的”大學從一開始籌建時就必須是獨立的和自治的。（Wedemeyer,1982:pp.21-28）

六、皇家特許狀和大學使命

樞密院（The Privy Council）頒發皇家特許狀及作為特許狀附件的大學章程，標志著開放大學取得完全獨立的法律地位。特許狀和章程由規劃委員會代擬，在起草過程中，規劃委員會主要參考了在60年代高等教育大擴張時期成立的新興大學的文件，特別是華威大學（Warwick University）的皇家特許狀和大學章程（Perry,1976:p.202）。華威大學于1965年正式獲得特許狀，成立時間與開放大學比較接近，其特許狀和大學章程具有典型的繼承性，繼承了20世紀前半期成立的大學的共性傳統，這些共性傳統也進而被開放大學所繼承和分享，使其成為完全獨立自治的、授予學位的正式大學，而非一般的英國成人教育機構。

開放大學皇家特許狀開宗明義就提出大學的目標是“基于大學本身的利益，我們構建和創設的是一所通過教學和研究發展學習和知識的大學……并在總體上提升社會的教育福祉”（The Privy Council,1969）。（筆者注——開放大學特許狀和章程頒布后有過修訂，有的條款被刪除，有的條款措辭略有增減，此句譯自1969年首度頒布的特許狀，與目前在開放大學網站上公布的2005年樞密院新修稿本略有出入）這和華威大學以及其他新興大學的目標沒有任何出入。所不同的是實現目標的路徑，開放大學“通過廣播電視及適合高等教育的技術手段、函授教學、住讀課程與講習班以及其他相關方式向學生提供符合大學與專業標準的教育來實現這些目標”（Open University Charter,2005）。值得注意的是，皇家特許狀在以后的40年里雖然有過個別詞句的修訂，但實現大學目標的路徑始終沒有再隨著新技術的出現和普遍使用而予以更新，衛星電視、電子計算機、互動光盤、互聯網之類層出不窮的具體技術并不構成實現大學使命和大學核心價值的要件，況且，“及適合高等教育的技術手段”的意思里已包含了未來可能出現的各種技術。

開放大學首任名譽校長克羅瑟在1969年7月的成立典禮上宣布開放大學的使命是“人的開放、地點的開放、方法的開放和理念的開放”，并對此作了全面的闡發：“擺在我們面前首要的，也是最緊迫的任務是人的開放，是滿足千千萬萬完全有能力參與高等教育學習的人們，他們因為種種原因沒有得到過機會，或者以前沒有充分利用這樣的機會，或者當他們意識到有此需要時為時已晚……這不是一種教育救援計劃，而是我們首要的使命，我們對此絕沒有貶低的意思。不過我們的目標還要更寬更高，無論何處，只要還有不曾得到滿足的高等教育需求，就都是我們服務的對象。在人的開放上絕沒有任何限制。”在地點的開放上，“本大學絕非隱士修道之地，就是說，絕非封閉的場所……在學習空間上沒有任何邊界。”在方法的開放上，“毋庸置疑，本大學在創辦之初將仰仗和感謝與BBC的合作。但我在此預言，技術發展已然在不斷進步，要不了多長時間，廣播電視課程就只會占到開放大學課程傳遞很小的一部分……人類每一種新的傳播手段都會得到認真的審視，看其是否可能用于提高和拓寬人類的理解水平。在技術手段上沒有任何束縛。”在理念的開放上，開放大學“不僅只是傳授知識和經驗，還把人類的頭腦和思維當成神圣靈感點燃和吹旺的熊熊烈火。這也是我們的宏偉抱負。”（Growther,1969）

在這四個開放中，人的開放毫無疑義是其中的柱石，指的是開放大學向所有的人敞開大門，而無論其年齡、性別、膚色、種族、國別、社會背景、經濟條件、宗教信仰、政治立場、是否殘疾、家庭環境、性取向或任何不相干的人群區分方式。而理念的開放毫無疑問又是這四個開放中的靈魂，不僅指施教理念中將教學送到人而非把人叫來教，也不僅指各種教學上的創新，還指大學義無反顧地開展學術研究，并且以研究促進教學質量的提高。

在以后的歲月里，開放大學對大學使命的表述不斷有所擴展，例如在“人的開放”中增添了“終身學習”、“創造機會平等”、“滿足學生與客戶需求”和“珍視教職員工隊伍”等內容，在“地點的開放”中增添了“延伸學習場所”和“服務國際社會”的內容，在“方法的開放”中增添了“服務型和大規模開放學習”以及“合作學習”的內容，在“理念的開放”中則進一步強調了“學術研究對大學生存的意義”以及“大學與社會、國家和世界的互動關系”等內容（Open University,2002）。質而言之，開放大學“向所有希望實現抱負和發揮潛能的人提供高質量的大學教育從而增加教育機會和提升社會正義”；“通過學術研究、教學創新和合作伙伴關系，開放大學尋求成為服務型遠距離開放大學在設計、內容和傳播方面的世界領袖。”（Open University,2009）

結束語

英國開放大學是第二次世界大戰結束以來國際高等教育革新潮流中的成功典范。她主要承繼18世紀啟蒙運動和工業革命以來英國高等教育和成人教育傳統，受英國當代經濟需求、社會改革、技術進步和政治體制驅動，背負創新使命，力行教育平等、教育民主和終身教育的基本理念，向所有期望在業余和遠距離學習條件下接受高等教育的成人提供大學教育。在20世紀60年代以來英國高等教育現代化和社會發展的進程中扮演了最為重要的角色（Wilson,1976），在傳統繼承和制度創新之間具有極為清晰的關聯性、繼承性和首創性。至此，以開放大學的建立為標志，來自不同方向的一股股源頭活水終于匯聚成英國遠距離開放教育的滾滾洪流，很快就沖出了國界，形成了地球上一片又一片的沃土，真正給人類帶來了高等教育的福祉。

（略）

2009－11－15

韋潤芳，江蘇廣播電視大學(210036)。

責任編輯 池 塘

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