統編教材應用文習作教學基本策略

汪玉蘭

教師要充分認識到學生學習應用文時的障礙，從統編版教材的整體性視角來關注文本的核心內容，洞察編者的編排用意，避免傳統教學中對應用文習作教學的種種弊端，化解硬性要求，強化應用文習作的情境設置。生命個體在社會生活中離不開交往，信息的傳遞、情感的抒發、意見的轉換，都需要借助語言來完成。因此，就需要從統編版教材的整體性視角來關注文本的核心內容，洞察編者的編排用意，避免傳統教學中對應用文習作教學的種種弊端，關注學生語言實踐能力地生長。

一、化解硬性要求，強化應用文習作的情境設置

傳統習作教學中，常常將教材中的習作異化為硬性的要求，應用文的習作指導更沒有與學生的生活實際進行勾連，而完全建立在機械要求的基礎上，學生不明白為什么要學，自然也就影響了自主探究、主動學習的動力。統編版教材深切地認識到這一點，賦予了應用文以鮮活的情境資源，教師要認識到編者如此設置的良苦用心，既要在解讀教材時把握教材中提供的情境資源，同時也需要結合學生的生活實際進行體驗，強化應用文習作的情境設置。

比如，書信是親朋好友之間以文字進行交流信息、互通有無的重要形式。為此，教材就創設了侄兒小杰給叔叔寫信，告知自己搬進了新校園的情境。有了鮮活的故事和內容，利用書信范本，揭示書信的基本格式，就更容易融合到文本的資源中來。除此之外，教師還可以結合學生的生活實際，鼓勵學生從生活中選擇資源，形成書信創作的情境，比如，學校剛剛舉辦了校運會，可以給遠方的親友介紹自己參賽的情況；自己這段時間遇到的煩心事，可以選擇一個好友，通過寫信的方式傾訴自己內心的困惱；了解到遠方親戚“新冠疫情”較為嚴重，可以通過寫信詢問近況、關心身體。

在學生掌握了書信的基本格式之后，教師可以相機選擇其中的某一個具體的情況，積極創設言語表達的情境，組織全班學生進行交流、研討，說說可以從哪些方面寫這封信的內容。脫離了硬性的要求，學生將寫信當成了生活中一種內在的需要，起到了較好的教學效果。

二、謹防機械解讀，強化應用文習作的任務驅動

所謂任務驅動，其最大的特點就是在落實教師主導、學生主體地位的基礎上，設置以任務為主線的習作教學課堂板塊和結構。很多時候，教師對統編版教材中應用文習作的內容會出現機械解讀的情況，一方面導致教學重點的偏頗；另一方面還會形成學生自主性學習熱情的消退。這種任務驅動的方式，就可以將學生的認知思維和情感體驗置放在課堂的最中央，真正推動學生驅動性質的高效發展。

比如，統編版教材六下綜合性學習單元中，就要求學生學寫策劃書。教師就不能將其機械地解讀為是一種生硬的要求，而要將其以任務的形式，形成教學體系鏈條，構建豐富而立體的任務體系。因此，教師明確教學內容之后，就可以鼓勵學生帶著任務自主計劃相應的活動，比如，去圖書館查閱資料，走出校園進行實地采訪調研，積極為本次策劃書的完成積累資料、擴展認知；在課堂教學環節中，教師可以給予學生廣闊而自主的學習空間，組織學生圍繞著任務進行資料的交流和分享，在完成習作的基礎上，提升學生自主性學習能力。

在任務驅動的狀態下，教師要借助任務目標激發學生的動力，要借助驅動的方式提升學生內在的言語實踐能力，引領學生表達意識的“水漲船高”。

三、扭轉隨心所欲，強化應用文習作的范文價值

一直以來，很多教師對應用文習作的指導，其實并不重視，沒有將其提升到敘事、記人、狀物類習作的地位中來，甚至有的教師認為應用文寫作只是一種附帶。其實，統編版教材中所選擇的很多應用文，都是學生首次接觸和運用，教師在講授了相關的注意點和基本格式之外，需要借助于范文的直觀性，幫助學生樹立一個基本的認知形象，并從中提煉出相應的方法和技巧，為學生后續的實踐動筆提供支撐。

比如，統編版三上習作2中的“寫日記”，編者除了引導學生關注日記的基本形式之外，還提供了一篇三年級小朋友所寫的日記，描寫了自己換牙的經歷和感受。教師就可以利用這篇日記范文，為學生樹立以下的教學價值點：第一，日記的內容應該是真實的，決不能胡編亂造；第二，日記的語言應該是真實質樸的，表達自己的真實感受和真情實感；第三，日記應該描寫的是當天發生的事情，可以描述事情的來龍去脈，也可以抒發自己的感受。在這一日記內容的啟發下，很多學生的思維被快速地拉入到自己的生活中，過生日、外出游玩、帶弟弟買東西……一系列生活氣息濃郁的內容開始走進學生的日記思維。

對于日記這種應用文來說，就是要引導學生關注自己的生活，并能夠從生活中學習思考、學會反思，將自己獨特的感受，融入到自己的生活實踐中來，推動學生言語實踐能力地不斷發展。

四、切忌一寫了之，強化應用文習作的評析修改

著名作家老舍先生就曾經說過：“好文章，不是寫出來的，而是改出來的。”修改，不僅是一種能力，更是一種意識。評價與修改的目的，絕不是甄別優劣、辨別高下，而是要讓學生在反思中進行對照、分析與糾錯，更好地推動學生言語實踐能力地不斷發展。

以統編版六上寫“演講稿”為例，教師在教學之初設定的教學著力點如下：第一，從生活現象入手，選擇一個適切的演講主題；第二，關注演講的邏輯順序，體現演講的結構層次；第三，關注演講稿語言表達的情感性、鼓動性。在學生初步完成習作之后，教師并沒有用傳統的方式，要求學生自己去讀，運用修改符號進行自主修改，而是為學生搭建了“演講初嘗試”的平臺，鼓勵學生用自己的草稿在班級中先進行一次演講，其他學生作為聽眾，一起參與到演講稿的修改過程中，一起出謀劃策。哪些語句表達不夠精準，哪些地方還可以突出演講的情感性和鼓動性，演講中還可以加入哪些鮮活的素材，演講稿的結構還可以進行哪些方面的優化與實踐……在形成集體性意見之后，教師就可以鼓勵學生綜合大家的看法進行實踐修改，并將修改之后的內容再次呈現給大家，給其他學生提供身邊鮮活的修改范例。隨后，教師可以鼓勵學生進行實踐性表達和修改，模仿這位學生從演講到修改的過程，更好地推動學生言語實踐能力地提升。

當然，評改還可以針對不同類型的應用文和學生所暴露出來的不同共性問題，進行富有針對性和集中性的評改。教師要讓學生在應用文習作的修改實踐過程中，認識到修改的作用，真正提升學生的修改意識。

應用文無論是在生活中，還是在學習上，都有著積極的價值和用意，教師要充分認識到學生學習應用文時的障礙，真正推動學生言語實踐能力地不斷生長和思考，為學生言語思維和交往意識地發展服務。