“自主”學習，讓學生怎么“主”？

■ 袁文起（天津崇化中學）

“自主”學習，讓學生怎么“主”？

■ 袁文起（天津崇化中學）

語文課改究竟改什么？這是一個重要問題。

《語文課程標準》指出：“要積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”“自主”，讓學生怎么“主”？很多人認為這不可思議。然而，《語文課程標準》作了明確解釋：“改變過于接受學習，死記硬背，機械訓練的狀況。”并規定：“應在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程。”因此，語文課改就是要改變傳統的教學觀念，在教學過程中構建以學生為主的教學模式，這就需要教師切切實實給學生留出足夠自思自學的時空。

一、教師在處理和使用教材上，注重給學生留出自思自學的時空

語文教材篇目繁多，現在高中實施《必修》和《選修》兩套教材，《必修》教材規定精講篇目和自讀篇目，但在考試的指揮棒下，往往是“精講不精，自讀不讀，《選修》難修”。所謂“精講不精”是說對精講篇目講得過細，面面俱到不分知識能力的主次先后、輕重難易，胡子眉毛一把抓，唯恐有所疏漏，好端端的一篇文章經過分解、切碎、研磨一股腦地灌給學生，有些內容還要反復練幾遍，這種“多喂、細嚼、再反芻”的方法，讓學生興致索然，甚至反胃。最后只剩下厭倦和抵觸了。有的以時間不夠為由，自讀和《選修》教材束之高閣，形同虛設。學生即使想學也沒有自學的時間。久而久之，知識學死了，思維變木了，人也變懶了。

因此，如何處理教材和使用教材是教改的首要問題，正所謂：“教什么遠比怎么教重要。”

教師在備課時首先要考慮 “給什么”“要什么”的問題，其次才是“怎么給”“怎么要”的問題。

“給什么”就是要確定教給學生什么新知識，培養什么新的技能。這就要求教師對教材的知識體系、階段性目標（可惜，新《課標》在這方面欠明確），有一個全面系統的認識，確定取舍詳略，在此基礎上，確定每篇課文、每節課的教學目標、重點、難點。然后有主次、有先后、有側重地實施教學，甚至可以只抓一點不計其余。這是做到“精講”的第一步，也是極其重要的一步。其次才是課堂上“舉例精典、語言精煉、精講少講、舉一反三”之類的方式、方法，這屬于“怎么給”的范疇。這一環節切忌片面追求知識的“高密度”（追求“高密度”曾一度很“熱”，作為一節好課的評價標準），

因為新知太多，學生沒有自己思考內化的時間和空間，很容易產生心理學上的“眩惑”現象。

“給”也要立足于“要”。對舊知是找學生“要”解，這點不容置疑；新知找學生“要”疑。有疑，才有需求，有需求才知有用，有用才學得主動，主動才學得扎實。古人講：“于無疑處而有疑，方是進矣，小疑則小進，大疑則大進。”引導學生質疑，能提出問題是比會解答問題具有更高層次的思維，要做到這一點，必須給學生留出思考、自學的時間和空間，試想，教師把話都說盡了，學生還思什么呢？

鞏固新知，要利用自讀篇目，《選修》教材，讓學生自學，這樣不但擴大了閱讀，解決了進度問題，而且以新課文驗證舊知識，學生有新鮮感，有成就感，自主學習，探究性學習就落到了實處，多快好省的目的也就達到了。

總之，教師在教授內容時，要適當留下空白，也就是學生自思自學的空間，然后給時間讓學生填充這些空白。

二、教師在課堂教學中注重給學生留出自思自學的時空

怎樣抓住45分鐘的有效時間，有識之士曾進行許多探索，有不少成功經驗。在這里我只想說，雖然45分鐘很有限，但一定要給學生留出充足的自思自學的時間和空間，其中的道理不難理解，但實際教學中往往被忽略。

有的老師怕學生想不到，說不出，或者說錯了還得糾正，更加添亂，耽誤時間，影響進度，“先灌”“后練”，少找麻煩。有的老師追求課堂活躍（尤其做課時），誤以為課堂活躍就是氣氛活躍，于是問一些簡單問題，淺顯甚至幼稚的問題。接著一石激起千層浪，應聲成群，舉手如林。而深層的、繁難一些的問題，則采取“能回避的，繞過去；回避不了的，‘灌’下去”的做法，“活躍”成了點綴，探究精神沒有了，又回到老路上去。有的老師能提一些有價值的問題，但過于急躁，不給學生留出充足的思考時間，在老師急促追問下，學生難于組織思路，再加上老師不善于啟發引導，學生會惶惶然，接著茫茫然，教師只得自問自答了。一個上佳的探究內容歸于流產。有時教師問完問題，一個學生作了回答，教師馬上進入下一個環節，而忽略了學生思維的不均衡性，把更多的同學撂在云里霧里，如果此時教師再追問：“大家看他回答得對嗎？”“誰能重復一下他的觀點？”“你能同意他的看法嗎？”讓學生能順著這個思路思考，給他們多一點思考時間，效果會更好。

課堂活躍，決不僅僅是“氣氛活躍”，重要的是，思維活躍。巧設論題，進行爭辯，這種探究式的教學，訓練能力是多方面的：首先是“聽”的能力，然后把“聽”到的經過分析、推理、歸納判斷等思維過程，再建立自己的觀點，找論據支持，再斟酌語句表述，這一系列的活動，沒有充足的時間是不行的。

俗話說：“磨刀不誤砍柴工。”從表面上看思考的時間是相對長一些，但它已內化為學生自己的東西，理解深、記得牢。這個過程需要教師有較高的語文水平、應變能力以及調控能力：捕捉學生發言亮點，聽出不足，還要起到激情燃燒、話題糾偏等作用，以及調控情緒起伏、進程節奏等作用。

三、給學生留出課外自思自學的時空

教學的另外一個環節是布置作業。一般作業只注重教學內容的鞏固和反饋，這只是強化理解、記憶的過程，這是必要的，但決非全部。利用這個環節讓學生進行創新性學習，不但可以彌補課堂的不足，而且會起到事半功倍的效果。

1.充分利用課前預習，讓學生自思自學。課前預習有短限與長限之分。短限預習是時間限制較短，對明天要講的內容進行預習，包括查字典、詞典讀課文、提問題等。長限預習是時間限制較長，提前一周甚至兩周，比如要講《紅樓夢》中《林黛玉進賈府》一節，讓學生讀有關林黛玉身世的章節，教學時讓學生講故事。講《林教頭風雪山神廟》一課，讓學生閱讀林沖被陷害的情節，知道來龍去脈，課上進行評點。講《背影》讓學生查找作者介紹，課上朗讀自己喜歡的朱自清的詩文作品。這都能有效地擴大語文教學張力，同時大大激發學生學習積極性，在教師指導下創造性學習，自主學習，達到課內外互補，課堂上，師生互動，生生互動，構建一個協作學習、交流互動的教學模式，更重要的是潛移默化地使學生掌握學習方法，達到“教是為了不教”的目標，為終身學習奠定基礎。

2.在班內校內建立學習園地、建立自學互動的學習空間。這一點是傳統的做法，是構建校園文化不可缺少的內容。利用好這個陣地，讓學生廣開“學”路，推薦書目，談感想，品評作品：寫書評、劇評、影評。可以圖文并茂，給學生留出匯報自主學習成果的空間和互學互動的空間。這需要學校的引導，教師的幫助。

因此，給學生留出自思自學的時空，把“自主學習”落到實處，不是單一的、孤立的，要形成一種理念，可以用這個理念帶動教育——自我教育的實施。