杭州市區科學課教師知識觀的調查研究

郝 琦 蕾，王 鑒

(1 山西師范大學 教師教育學院，山西 臨汾 041004；2 西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070)

觀念是行動的靈魂，教育觀念對教學起著指導和統率的作用。[1]112教育觀念不轉變，教學改革無從談起。確立新的教育觀念，是教學改革的首要任務。綜合課程的設置與實施是一項復雜的課程改革，要求教師的觀念與行為方式發生轉變。知識是教育教學活動的核心要素。人們怎樣思考知識、對待知識，在很大程度上決定著他們如何思考教育、思考教學，決定著他們的課程理想與教學行為。[2]知識觀是人們對知識的看法、態度與信念，它構成教學活動的內在背景。知識觀比課程觀、教學觀更為基礎，也更為根本。[3]因此，了解科學課教師知識觀現狀與科學課教師知識觀的一般特征，可為科學課程的有效實施提供現實依據。

一、研究方法

(一)研究工具

在深入科學課教學實踐進行調研的基礎上，編制了科學課教師知識觀調查問卷。知識觀問卷包括三方面：對于“知識是什么”的認識，對于“不同類型知識間關系”的認識，對于“知識的學習”的認識。對于“知識是什么”的認識包括三個維度：外在—內在、封閉—開放、靜態—動態；對于“不同類型知識間關系”的認識設計了一個維度：對立—互補；對于“知識的學習”的認識包括兩個維度：被動—主動、接受—建構。見表1知識觀問卷的維度劃分及其題目分布。

表1 知識觀問卷的維度劃分及其題目分布

表2是知識觀量表中各組成部分的相關性程度測試結果。從表中可看出，知識觀量表的三大組成部分(知識是什么？不同類型知識間的關系，知識的學習)之間相關性均達到非常顯著的水平，表明知識觀量表內部具有相對嚴密的結構。

表2 科學課教師知識觀量表各組成部分的相關系數及其顯著水平

根據研究目的，還采用了半結構式訪談的方法。在訪談前，反復斟酌，制定出訪談提綱。在征得教師同意的情況下，用錄音筆對多數訪談進行了錄音，并對所有訪談的主要內容進行了記錄。訪談結束后，根據錄音和記錄進行錄入整理，編碼，歸納分析。在本研究中，采用克朗巴哈系數對收回的預調查問卷進行信度檢驗，刪去與整個量表負相關以及相關性很小的問題項后，該問卷成為最后的正式問卷。

(二)研究對象

本著方便、高效的原則，在科學教研員的幫助下，采用隨機整群取樣的方法，在杭州市兩個區(余杭區、江干區)科學教研員的幫助下，利用區科學課教師教研活動的機會，當場發放問卷，待老師答完后，當場收回，部分問卷是隨后收回的。共發放了196份問卷，收回有效問卷173份。見表3為所調查的科學課教師的基本信息：從教齡上看，1-3年、3-5年、5年以上的教師分別占22%，5.8%，72.2%，科學課教師教齡分布均衡；從職稱上看，中教高級占12.1%，中教一級占48.6%，中教二級占29.5%，見習期占9.8%，多數科學課教師處于專業成長與成熟時期；從學歷來看，本科學歷的占93.6%，研究生及以上占1.2%，大專學歷占5.2%，科學課教師整體學歷水平較高。從教師原有的專業背景看，物理、化學專業出身的教師分別占39.3%和37%，生物專業出身的科學教師占19.7%，地理專業出身的科學課教師僅占0.6%，數學背景的1.2%，其他的2.3%。由于科學課程是一門廣域融合型課程，主要涵蓋了物理、化學、生物、地理等學科，因此理科出身的教師相對較適合科學課的教學。只是地理學科出身的教師太少，這可能會對科學課的教學有一定影響。此外，可看到所調查的科學課教師，均衡地分布于七、八、九年級，因此抽樣調查的結果具有一定的代表性和說服力。表4呈現了2所個案學校9位訪談對象教師的基本情況。

表3 所調查的科學課教師的基本情況

表4 訪談對象教師的基本情況

(三)統計處理

對收回的問卷進行了編碼，數據錄入，并采用SPSS13.0軟件對數據進行統計分析。主要有兩方面的分析：其一進行描述性統計，統計平均數、標準差，頻數百分比。其二進行推斷性統計，進行t檢驗，方差分析等。

二、科學課教師知識觀量化研究(問卷調查)結果與分析

區分教師知識觀類型，主要依據了潘洪建提出的新知識觀的基本內容：①內在、開放、動態的知識本質觀，即知識內在于人的主觀創造，是建基于客觀性上的主觀構建；知識是一個開放的生態系統，知識與社會政治、經濟、文化乃至各門知識之間有著廣闊而豐富的生態關系；知識是一個動態的發展過程，是主體在實踐的基礎上對無限發展著的客觀世界的動態認識。②不同類型的知識相互補充，共同作用于個體精神乃至身體的發展。③積極內化、主動生成的知識獲得觀，即知識的獲得既是一個積極的將外部的客觀知識內化為主觀知識，從而獲得知識的客觀意義的過程，又是一個學習者主動探索，與教材文本開展對話，進行多視界融合，建構與創生新的意義的過程。[2]

(一) 描述性統計結果與分析

由表5可看到：①關于知識是什么？在外在-內在維度，50%的教師得分在3分以下，50%的教師得分在3分以上，表明一半的教師認為知識僅是個體的主觀認識或僅是客觀存在，一半的教師認為知識是建基于客觀性上的主觀構建。在封閉-開放維度，80.6%的教師得分在3分以上，表明多數教師認為，知識是一個開放的系統，各門知識之間存在著聯系。在靜態-動態維度上，85.2%的教師得分在3分以上，平均得分為3.98分，表明多數教師認為知識是一個動態的發展過程，是主體在實踐的基礎上對無限發展著的客觀世界的動態認識。

表5 科學課教師知識觀各維度頻數分布與平均值、標準差

②不同知識之間的關系 在對立-互補維度，80.6%的教師得分在3分以上，平均得分為3.81分，表明多數教師基本不認同，“只可意會，不可言傳”的知識不及書本知識重要”；基本不認同“數、理、化知識比歷史、地理、文學等人文知識更有用”。可見多數教師可能認為，不同類型的知識之間并非對立的關系而是相互補充的關系，共同作用于學生個體的發展。

③關于知識的學習 在被動-主動維度，65.8%的教師得分在3分以上，表明這部分教師基本不認可，“學習知識主要是記住一些基本概念、原理和結論”，即認為知識的學習不是一個被動接受的過程，而是一個主動獲得的過程。在接受-建構維度，77.8%的教師得分在3以上，表明多數教師認為，知識的學習是學習者積極地將外部的客觀知識內化為主觀知識，從而獲得知識的客觀意義的過程，是學習者主動探索，建構新的意義的過程。

(二)推斷性統計結果與分析

以教師知識觀的外在-內在、封閉-開放、靜態-動態、對立-互補、被動-主動、接受-建構，六個維度的總分為因變量，分別對教齡、職稱、學歷水平、所學專業作方差分析。發現只有職稱和教齡的方差分析結果，在個別維度上存在著顯著差異，其它均無明顯差異。以教師的性別為自變量，分別以知識觀六個維度的總分為因變量，進行獨立樣本t檢驗，結果無顯著差異。

表6 科學課教師知識觀的教齡因素的方差分析(ANOVA)

如表6所示：方差分析結果表明，不同教齡的教師在知識的封閉-開放、對立-互補、主動-被動維度，存在著認識上的差異。多重比較的結果表明，在封閉-開放維度，教齡1(1-3年)和教齡3、4(5-10年、10-20年)的教師；教齡2(3-5年)和教齡3、4(5-10年、10-20年)的教師；教齡2(3-5年)、3(5-10年)的教師與教齡5(20年以上)的教師，對于知識是與社會政治、經濟、現實生活毫不相關還是關系密切；各門學科的知識是彼此無關還是相互聯系，認識上存在著顯著差異。在對立-互補維度，教齡3分別與教齡1、教齡5的教師，教齡2和教齡5的教師對于知識之間是相互對立的，還是相互補充共同作用于個體的發展，認識上存在著顯著差異。在知識學習的主動-被動維度，由于方差不具有齊性，Tamhane檢驗的結果表明，教齡4(10-20年)和教齡2(3-5年)的教師，對于知識的學習是被動接受的過程，還是學習者主動地對知識進行建構的過程，認識上存在著顯著差異。

從表7可看到：方差分析結果表明，不同職稱的教師在知識的封閉-開放維度，認識上存在著顯著差異。多重比較的結果表明，職稱2(中教一級)和職稱1(中教二級)、職稱5(見習期教師或未有職稱)的教師；職稱3(中教高級)和職稱1(中教二級)、職稱5(見習期或未有職稱)的教師對于知識是與社會政治、經濟、現實生活毫不相關還是關系密切；各門學科的知識是彼此割裂無關還是相互聯系，認識上存在著顯著差異。

表7 科學課教師知識觀的職稱因素的方差分析(ANOVA)

三、科學課教師知識觀質性研究結果與分析

(一)對知識的看法

多數教師認為，知識不是純粹客觀的，是主體參與的，是內在于人的主觀創造的，知識是開放的，動態的，發展變化的。“是認知者和知識之間的一種交互作用的智力結果，是主體參與并非純粹客觀，且是開放的，隨著時間的改變而動態改變的”，“我覺得知識是主體參與的，是開放的，動態的。不是純粹客觀的，更不是封閉的、靜止的”，“知識是主觀參與的，不全是客觀的，知識是開放的動態變化的”，“知識是主體參與的，開放的，動態的，關鍵是學生原有的那種知識(錯誤的前概念)有的會蠻根深蒂固的，要把它們都解決掉”。

(二)對知識學習的看法

對于知識的學習，一些教師認為，知識的學習既有學生的主動建構，也有被動接受。“學習者可以被動接受知識，也可以主動建構”。有的教師認為，學生學習知識是先接受再建構。有的教師認為，在學生學習生涯的初級階段(幼兒園和小學階段)以被動的接受學習為主，到中學階段才慢慢學會主動建構。請看下面教師的典型敘述：

J老師：其實我覺得都有，被動接受和主動建構都有。不可能全部都是學生建構的，他們是先接受再建構，這樣的。不同類型的學生，像有些男孩子比較堅持自己的，自己比較會建構，像有些女孩子，特別是有些不夠聰明的女孩子就是她學習也會好，但更多主要就是讀讀背背，記記老師的筆記呀。

C老師：我認為知識學習之初應該主要是老師教，學生模仿學，這種形式主要是學生被動地接受老師傳授的知識(主要在幼兒園，小學)，當然也有少量知識是學生主動學習的。而到了中學階段，老師應慢慢的轉變角色，應該引導學生主動學習，還要對部分知識進行歸納總結并從中找到規律(構建)。當然有的時候，老師對部分難點要傳授，任何階段知識學習的被動與主動，接受與建構都不是絕對的，只是比例不同。

有的教師認為對學生而言，知識的學習主要是被動地接受，較少內容的知識是主動建構。請看以下教師的敘述：

X老師：知識的學習，實質上絕大部分是學習主體被動地接受。學習者也許不知道所學的知識到底有什么作用，對所學的知識也沒有足夠的興趣，只是在規定的階段學習規定的知識，以達成一種積累。所以，我認為這是被動地接受，而缺少主動地探索與建構。只有較少部分的知識，對學生來說是非常感興趣的，學生才能夠去主動地建構。

有的教師認為對于事實性知識的學習，以接受學習為主。

L老師：我認為學習知識，對事物的認識等基礎知識主要以接受為主，在接受的基礎上應加以運用到生活中，并且能夠拓展出新的知識。

一些教師認為知識的學習主要是學習者主動建構的過程。“知識學習的實質是認知者與知識交互作用的一個過程，是認知者經過主動建構而獲得”，“知識學習的實質是主動地學并轉化為自己實用的本領”，“我認為知識學習的實質是主動建構的過程”。

(三)對知識的作用以及不同類型知識之間關系的看法

對于知識價值的認識，多數教師認為知識能夠促進個人的進步和社會的發展，能夠使人的生活更美好，能夠提高生活的質量。知識是優劣互補的，不同的知識有不同的作用。“知識能夠促進人的進步和社會的進步，知識是優劣互補的”，“知識的作用是使人們能夠對自身和外部世界有更多的認識，從而更好地發展自己和整個社會，更加有利于社會的發展。不同類型的知識是優劣互補的”，“知識能指導自己的工作生活，能充實生活，熏陶自我，不同類型的知識是優劣互補的”。有些教師認為，不同類型的知識優劣互補和優劣對立都可能存在。“學習知識可以幫助我們認識事物，分辨事理，解決實際問題等。不同類型的知識，我覺得優劣互補和優劣對立都有”，“知識的作用是傳遞人類文明，知識是培養學生能力、情感的載體。不同知識本身沒有優劣之分，具體情境中，可能對立，也可能互補”。

四、研究結論與思考

多數教師具有科學課程提倡的知識觀念，認為知識是開放的、聯系的、發展變化的，知識的學習是學習者主動建構的過程。關于知識是什么？50%的教師認為知識僅是客觀存在，50%的教師認為知識是建基于客觀性上的主觀構建。關于知識間的關系有兩種觀點：①優劣互補的，②優劣互補和優劣對立都可能存在。關于知識的學習主要有三種觀點：①知識的學習既有學生的主動建構，也有被動接受。學生學習知識是先接受再建構，在學習生涯的初級階段以被動地接受學習為主，到中學階段才慢慢學會主動建構。②知識的學習主要是被動地接受，較少內容的知識是主動建構。③知識的學習主要是學習者主動建構的過程。77.8%的教師具有第三種觀點。不同教齡的教師在知識的封閉-開放、對立-互補、主動-被動維度，存在著認識上的顯著差異。不同職稱的教師在知識的封閉-開放維度，認識上存在著顯著差異。

知識屬于人的認識范疇，是人在社會實踐中形成并得到檢驗的。從這個意義上講，知識乃是一種“探究活動”，知識不是絕對的、不變的“結論”。無論新知識的獲得或是現成知識的掌握，都離不開人的積極參與，離不開認識主體的活動。學生掌握知識的過程，實質上是一種探究的過程、選擇的過程、創造的過程，也是學生科學精神、創新精神，乃至正確世界觀逐步形成的過程。[1]8如果認為知識不僅是絕對的，而且是客觀的，那么知識就成為了外在于人的、與人毫無關系的客觀存在物。對知識而言，人們惟一能做的事情也就是“發現”。對于學生而言，他們的任務就是接受、存儲前人已經“發現”了的知識。在這種知識觀的指導下，必然會出現書本中心、教師中心、單向灌輸、死記硬背的現象。

[1] 朱慕菊.走進新課程與課程實施者對話[M].北京: 北京師范大學出版社,2002.

[2] 潘洪建.知識視域中的教學革新[D].蘭州：西北師范大學,2002.

[3] 潘洪建等.知識觀、學習觀、教學觀的調查研究—來自中學的報告[J].綿陽師范學院學報,2004(3)：38-44.