情感教學

張燕燕

摘要：學生主體性的缺失是當前教學中普遍存在的現象。“情感教學”于20世紀末作為一個獨立領域的出現對學生主體性的發展起了重要的推動作用。文章旨在探求學生主體性和情感教學之間的內在聯系，揭示教育過程中學生主體性缺失的現狀及原因，并在此基礎上結合目前的情感教學思想提出建設性的措施以冀有效促進學生主體性的發展。

關鍵詞：情感；情感教學；學生主體

中圖分類號：G420文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843(2009)06-0115-03

情感教學對學生主體性的發展起著不可或缺的作用，我們有必要對兩者的關系進行深入的分析與探討。

一、學生主體性與情感教學之間的內在聯系

學生的主體性，是指在教學過程中，學生是主人，是知識的主動探索者；以學生的發展為中心，以尊重、信任和發揮學生的能動性為前提，由學生積極、主動、獨立地發現問題，在教師的引導下，去尋找解決問題的方法。而情感教學則是指在教學過程中，在充分考慮認知因素的同時。充分發揮情感因素的積極作用，以完善教學目標，增強教學效果的教學。

從概念中可以看出，兩者之間的關系非常密切，一方面要想真正實現學生的主體地位，讓學生成為學習的主人，就必須在教學過程中貫徹情感教學的原則。學生是有生命的個體，沒有情感滲透的教學是平淡無奇的，它不可能引起學生心靈的共鳴，不可能激發他們學習的內在興趣，學生只能處于被動狀態，而不會成為學習的主人。另一方面，情感教學的內核是“愉快教學”。愉快教學的前提就是從學生的實際生活出發，尊重學生的需要，教學生之所需。故而，情感教學中潛藏著豐富的主體內涵。

二、學生主體性與情感教學的教育功能

建構學生的主體意義是當前基礎教育課程改革的主要特征之一；促進學生情感健康和諧的發展則是當前教育改革的三大目標之一。作為當前教育改革的重頭戲，它們直接制約著學生對教育教學內容的接受意愿和學習心向。

第一，學生的主體意義及情感反應直接制約著學生對教育教學內容的接受意愿。一般來說，學生對教育教學內容的接受意愿，受制于兩方面因素的影響，一是“能不能”接受；二是“愿不愿”接受。其中，“能不能”要受制于認知因素，即學生已有的知識和智力水平；“愿不愿”則主要受制于情感因素，即學生對教育教學內容及其形式的情緒體驗以及由此而產生的學習意愿。在現實的教育教學過程中，“能不能”的問題并不突出，因為教材內容通常會充分考慮到學生的已有知識水平；與之相比，“愿不愿”的問題始終是教育教學能否達到預期結果的關鍵和難點。我們是否把學生放在了主體地位，教育教學內容對于學生是否具有主體意義，將直接制約學生對教育教學內容的情感反應，并進而決定了學生的態度和接受的意愿。喬建中也曾指出，對課程內容主體意義的探尋及其情感反應，在發生上經常處于學習活動的前沿，并構成學生學習的最初制約因素。

第二，學生的主體意義及情感反應直接制約著學生對教育教學內容的學習心向。這主要體現在兩個方面：一方面學生將要學習的新知識需和他們已有的知識之間存在著聯系，這也就是奧蘇貝爾所提倡的”有意義學習”的核心內容；另一方面又要注重新知識對于個體學習者本身的意義和價值，這也就是羅杰斯的“意義學習”的內涵。在“有意義”學習的條件下，學生傾向于把學習看做是一種促使自己不斷發展、不斷提高的過程，對學習內容表現出明顯的期待和努力傾向，能從多方面、多角度去搜尋提示線索和意義特征。反之，在“無意義”學習的條件下，學生則傾向于把學習看做是一種痛苦的事情，對學習內容表現出退縮、厭倦甚至抵觸情緒，僅注意學習內容的形式特征而忽略其意義特征，甚至簡單地將新學內容在自己的認知結構中“登記”一下了事。

三、學生主體性教育中情感性因素的缺失

(一)學生主體性教育中情感性因素缺失的現狀

當前教育過程中重知輕情現象的普遍存在是學生主體性地位難以實現和情感教學難以貫徹的一個重要因素。盧家楣等人曾對來自全國21所中學的839名教師做過調查，結果不容樂觀。許多教師承認情感教學的重要性，認為有必要在教學中攝入情感的因子。然而在實際的教學過程中卻難以做到這一點：99.71％的老師認為自己在教學中能想到運用情感因素，但真正去實踐的卻只有8.81％。對學生的調查結果同樣令人擔憂，我國中學生普遍認為教師有必要通過以情優教來提高教學效果，但他們在平時上課時感受到的能夠較好地運用情感因素的中學教師比例卻只有31.27％。可見，許多教師的教學理念與教學行為存在偏差，與學生的實際需要出現錯位，這與新課改的理念不符，也不利于學生主體性的建構。

(二)學生主體性教育中情感因素缺失的原因

1應試教育的牽制。應試教育背景下，學生的學習成績高于一切，教師處于絕對主導的地位，不少教師的情感素質和情感教育意識欠缺，他們更加注重學生智力的培養，而情感的發展則一直處于被忽視的角落。此外，應試教育下的師生關系比較緊張，教學方法、教學評價比較單一，教學內容脫離實際等，難以引起學生思想和情感上的共鳴，不利于學生主體作用的發揮。

2對情感教學的認識存在誤區。這一點與應試教育的大背景是分不開的。雖然國家在2001年新課改試行條例中明確規定把“情感、態度、價值觀”作為教育的三大目標之一，然而多數教師的教學行為中并沒有體現這一點。他們依然傾向于把情感因素作為教學的手段，而忽視了培養學生的情感也是教學活動所要達到的重要目標。

3對情感教學認識的片面性。許多教師只注意到了個別的情感調節，如：在問及他們“在教學中運用情感因素主要從哪些方面著手”時，29.4％的教師提到對教學環境的處理，而很少有教師涉及對教學內容、教學評價和教學組織進行情感處理。他們將情感的作“完善個性”“提高認知加工水平”“優化情感品質”等方面的重要價值。在個別訪談中還發現，許多教師只想從“與學生溝通”“關心學生”上人手，沒想到從教學過程各方面以情優教“，而學生的主體性作用主要是在教學過程中體現的，這種現狀必然會限制學生主體性作用的發揮。

4學生自身素質發展不一。學校聲譽、學生學業成績、家庭條件等外在因素都會對學生自身素質的發展產生或多或少的影響，而學生自身素質上的差異又會影響到學生對知識的選擇性、獨立學習的能力和分析理解知識的能力，進而影響到他們的需求水平及主動尋求知識的心向。素質高的學生在主動探索、自學、樂學等方面都會高于素質低的學生，因此他們更易處于學習的主體地位，也更有可能在愉快中學習。

5缺乏理論和方法上的指導。盡管古今中外的許多教育思想中都有關于情感的論述，但幾乎沒有人提出完整的具有說服力的情感教學的理論模型來指導教師的實踐。盧

家楣教授曾于20世紀末提出了較為完整的情感教學的理論框架并形成了一套切實可行的方法體系。相關研究也表明情感缺失的現狀確實有所改觀，但重知輕情的現象依然普遍存在。這就呼吁當今的教育與心理研究者、工作者們在結合學生實際的基礎上進行積極的探究，在完善已有理論的同時又能發現新的未知領域，從而逐步改善這種狀況。

四、從情感角度出發，促使進學生主體性的回歸

(一)提高教師自身的情感素質

良好的情感素質是成為一名合格教師的重要因素，教師的良好情緒和情感有利于培養學生良好的情緒和情感，有利于發揮學生學習的主動性和積極性。

首先，教師要走出情感教學的誤區，意識到情感教學不僅僅是教學的手段，它還是教學的重要目標之一。其次，教師要扭轉自身對情感教學的片面性認識，全面正確地了解情感對學生主體性發展的促進功能。再者，積極響應新課程觀對教師的情感素質所提出的嚴格要求。如教師要尊重學生的獨特個性；體現對學生廣博的師愛；對學生抱有合理的期望；具有積極樂觀的情緒等。最后，教師對學生施以情感上的教化，使他們感覺到自己確實需要這些知識。

(二)體現教學內容的生活化

教學內容是師生傳遞、加工和轉化信息的主要來源。新課標積極倡導教學內容應來源于學生的實際生活，但要想真正實現教學內容生活化，還必須從教材、教師、教法等方面出發從整體上建構一套切實有效的實施方案。教材是教學內容的載體，它可以負載不同的教學內容，當教學內容以學生的實際生活為素材時更能喚起他們積極的情感反應。他們也更能理解和感悟這些知識的價值與意義，并將之內化為自己的行為準則。這樣，我們實則是將從學生自身生活中提煉出來的知識經過專家的有效加工后又以一種更加精簡的形式傳遞給學生，可謂“取之于生，用之于生”，學生不僅易于接受，還樂于接受。

(三)對教學內容進行情感性處理

教材內容與學生的實際生活是存在著差距的，教材內容并非生活的簡單翻版，它們在轉化為知識時已經被加工、整理甚至抽象化。所以有些知識看起來可能會與學生的實際生活相差甚遠。也就是說這些知識表面上似乎不是學生所需要的，這就要求教師采取一套切實有效的方法策略以搭建起兩者之間的橋梁，促使學生意識到彼此之間的聯系，以實現從“要我學”到向“我要學”的轉變。

盧家楣教授曾對教學內容的情感性教學策略做過詳盡的實證研究，并提出了相應的有效處理策略以巧妙組織教學內容來調節學生的學習心向。一是心理匹配策略，是指在教學過程中，恰當處理教材，使之呈現的教學內容被學生主觀上感到滿足其需要，從而達到教學材料與學生需要之間的統一，以有效調節學生的學習心向，提高學習的積極性。二是超出預期策略。它是指教師在教學過程中應恰當處理教學材料，使之呈現的教學內容超出學生的預期，引發學生的興趣情緒，以有效調節學生的學習心向，提高其學習的積極性。這兩種策略都是從學生的需要出發，將教學內容的目標要求轉化為學生發展的內在需求和自主選擇，既照顧到了教學所要達到的目標又考慮到了學生自身的需求，使教學真正成為促進學生身心發展的重要平臺。

五、當前教育思想中情感因素的滲透及研究展望

在實現學生主體性的過程中，情感的功能不容忽視，新課改也已將情感作為素質教育的三大目標之一，只是由于各方面的原因，將情感教學原則貫穿于教學過程中還是有一定困難的。但大量事實表明，情感教學能夠從學生的實際需要出發，使學生在愉快的學習過程中有效完成教學目標。這就促使我們去尋找情感教學得以落實的突破口和著力點，充分發揮它的功能，為學生主體性的實現增磚添瓦。

令人感到欣慰的是，在這個學習型社會里，許多教育理念中也都體現著情感教學的思想，如全人教育、全納教育、吸引教育、終身教育、全民教育等。全人教育要求培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人。《薩拉曼卡宣言》中提出了全納教育的五個基本條件原則中有兩條就是：每個兒童都有各自不同的特性、興趣、能力和學習需要；學校要容納全體兒童并滿足他們的特殊教育需要。吸引教育是一種研究和探索如何將學校建成令人向往的“最吸引人的場所”的教育理論，它的教育策略之一就是“主體學習策略”，其要求是信任、尊重、樂觀和意圖。終身學習的特點之一是靈活性和實用性，既人們可以根據自己的特點和需要選擇最適合自己的學習，等等。這些嶄新的教育領域之所以誕生并得到人們的一致認可是因為它們適應教育的需要，適應學生的需要，此為大勢所趨。這就為情感教學的貫徹和學生主體性的實現提供了不竭動力，學生的主體性地位有望更上一層樓。

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