高中生數(shù)學學習成敗歸因的探討

潘少華

摘要：本文根據(jù)美國心理學家伯納德·韋納提出的歸因模型，結合目前形成高中生數(shù)學學習成敗歸因錯位的原因。提出引導高中生數(shù)學學習成敗正確歸因的教學建議：(1)多給學生成功的機會；(2)引導學生多從努力方面歸因；(3)指導學生制定學習目標；(4)引導學習能力相近者作為榜樣以培養(yǎng)自信心；(5)提供給學生以正面支持。

關鍵詞：高中生；數(shù)學學習；成敗歸因

中圖分類號：G447

文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843(2009)06-0056-02

我們在日常生活中，總會有回顧自己的成功或者失敗的經(jīng)歷的時候，我們在回顧自己的成功或者失敗的經(jīng)歷的同時或許會思考成功或者失敗的原因，這樣的一個過程，其實就是一個成敗歸因的過程。

美國心理學家伯納德·韋納(BernardWeiner，1974)以成敗行為的認知成分為中心，提出了一個歸因模型。他認為，個人對成敗的解釋不外乎以下四種因素：(1)自身的能力；(2)所付出的努力程度；(3)任務的難度；(4)運氣的好壞。其中，能力和努力是描述個人特征的“內在原因”；難度和運氣則是表示環(huán)境因素的“外在原因”。

韋納又按“穩(wěn)定性”維度對四種原因進行了劃分：能力和任務難度屬于穩(wěn)定的因素；努力程度和運氣好壞則是不穩(wěn)定的，在各種情境中變化很大。他認為“內外控制點”(即內外因素)和“穩(wěn)定性”這兩個維度是相互獨立的，對一個人成就動機的產(chǎn)生和質量分別起著不同的作用。“穩(wěn)定性”維度對以后類似情境中是否成功的期望或預測產(chǎn)生重大影響。

如果某人將在某項任務上的成功歸因于穩(wěn)定的原因。如他的能力很強或這項任務對他很容易，他自然會期望自己在以后類似情境中繼續(xù)成功。如果成功被歸因于隨情境變化而變化的不穩(wěn)定原因，如工作努力或運氣不錯，顯然對下一次成功就不那么有把握了。相反，對某項任務上的失敗，如果歸因于個人難以改變的穩(wěn)定原因。如能力太差或任務太難，對以后類似的任務顯然也會作失敗的打算；如果把失敗歸因于不穩(wěn)定的原因，如運氣不好或還沒作出充分的努力，則會對以后的成功抱有更高的期望。

一、教師對學業(yè)不良學生的歸因

對學習不良學生，教師普遍認為其學業(yè)失敗的首要原因是缺乏能力和性格上的缺陷，其次是家庭或伙伴的影響，卻很少考慮是否與自己的教學(教學進度、教學方法等)和對學生關心不夠有關。教師的這種歸因偏差對提高學習不良學生的積極性是十分不利的。學習不良學生偶爾也能取得一定進步，卻往往得不到教師的相應鼓勵；而他們若是表現(xiàn)不佳，則被教師斥責視為為理所當然。教師自身的這種歸因偏見，使他們較少從行為者(學生)的角度考慮問題，主觀地評價學生和自己，使學生產(chǎn)生不良的心理感受，而教師只有從學生的失敗中發(fā)現(xiàn)自己在教學上或其他方面的存在問題，并通過問題的解決為學習不良學生的進步創(chuàng)造有利條件，才能更好地認識學生，認識自己，改進教學。

二、學生對自己學業(yè)不良的歸因

學業(yè)不良的學生大多對自己的學業(yè)水平有較清楚的意識，他們知道自己考試會不合格。當學生遇到偶爾的失敗時，他們把活動失敗大多數(shù)都歸因于一種外在的、不穩(wěn)定、可控的因素，而學生長期學業(yè)失敗時，他們就會歸因為內在的因素，以不穩(wěn)定、可控為第一位，穩(wěn)定、不可控為第二位，說明大多數(shù)學生的歸因還是健康的，但也有將四分之一多的學生把失敗歸因于智力低、能力弱，把偶爾的成功歸因為諸如運氣、任務容易等外部因素。因而對這類學生來說，無論成功或失敗都無法激勵其進一步努力。學習不良學生這種消極歸因是在經(jīng)常的學習失敗和挫折中形成的。學業(yè)的失敗導致環(huán)境(教師、同伴等)的不良反饋。學生接受這些反饋信息，并結合自身體驗就會改變自我的認知，形成低自我效能感。這種低自我效能感一旦形成，反過來又影響其對某一具體活動成敗的歸因。由于長期把學業(yè)的失敗歸于穩(wěn)定的、不可控制的內部因素——缺乏能力，使學生產(chǎn)生了這樣的信念：無論自己怎樣努力都無法避免失敗的結果。并由此產(chǎn)生沮喪、冷漠和習慣性無助感，不利于學生潛能的發(fā)揮，不利于形成健康的心理，表現(xiàn)出逃避學習等消極行為，使學業(yè)成績進一步走向失敗，對學業(yè)不良的轉化起到更多抑制作用。

《普通高中數(shù)學課程標準(實驗)》指出高中數(shù)學課程的目標之一是：提高數(shù)學學習興趣，樹立學好數(shù)學的信心，形成鍥而不舍的鉆研精神和科學態(tài)度。而要提高數(shù)學學習興趣，樹立學習數(shù)學的信心，正確的數(shù)學學習成敗歸因起著決定性的作用。

學生對數(shù)學學習不同的成敗歸因會影響學習數(shù)學的動力，從而影響學習數(shù)學的效果。因此，引導學生正確的數(shù)學學習成敗歸因將有助于學生形成正確的數(shù)學學習觀，提高學生的數(shù)學學業(yè)成績，形成積極的學習心態(tài)。

三、正確歸；在的教學建議

(一)多給學生成功的機會

教師因該多設計讓學生通過努力可以完成的難度適中的學業(yè)任務。給與他們在數(shù)學學習上成功的機會。根據(jù)阿特金森(J.W.Atkinson)成就動機理論，任務難度會影響努力程度，當任務過難時，個體認為成功可能性太小，就會知難而退，放棄努力；當任務過易時，個體認為勝券在握，則對這種輕而易舉的成功不會產(chǎn)生成就感，他的動機水平反而下降；只有當任務是中等難度時，個體估計成功的概率有50％，這種任務給他提供了最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，他才會，去努力追求成功。因此，教師根據(jù)學生的能力設計難度適中的、可達成的學業(yè)任務，使學生通過努力體驗到成功，這樣有利于防止學生對數(shù)學學業(yè)失敗做出自己能力太差或者數(shù)學任務太難的消極歸因傾向。

(二)引導學生多從努力方面歸因

在韋納歸因模式的四因素中，努力因素對激發(fā)學習動機的作用因該給與特別的重視。因為努力因素不同于能力、任務難度和運氣等因素，努力因素不但可以變化，而且受人的主觀意志控制，在改變行為結果的諸多因素中，努力因素是個體最能把握的因素。教師應幫助學生認識到，學業(yè)的成敗與他們的努力程度密切相關，并引導學生對學業(yè)的失敗多作努力不夠的歸因，以此來激發(fā)學生的學習動機；同時，教師要使學生感到自己的努力是有效的，在學生付出一定的努力之后給予肯定和積極強化，因為如果只強調提高努力程度而不給予積極的反饋信息，就難于使學生的努力長時間堅持下去。

(三)指導學生制定學習目標

幫助學生建立短期目標和長期目標。“短期目標更有利于幫助學生監(jiān)督自己的學習進步情況，聯(lián)合目標進行學習策略訓練Schunk和他的同事們(schunk，2001；Schunk&Rice;，1989；Schunk＆Swartz,1993)發(fā)現(xiàn)目標制定與學習策略訓練的聯(lián)合可以增強學生的自我效能。同時給予學生他們學習策略與他們學習成績的相關程度的反饋。”為學生設定適合他們的學習目標，可以使學生在達到目標時體驗到數(shù)學學

習成功的成就感，從而增強學習數(shù)學的效能動機；同時，在目標實現(xiàn)的進程中，學生自己可常常把平時學習成績和設定的目標相比較，他們可以感知自己的進步，同樣可以增強自我效能感。教師可以鼓勵學生嘗試一些略有挑戰(zhàn)性而又不容易失敗的數(shù)學學習任務，并針對他們的行為表現(xiàn)做恰當?shù)脑u價，以幫助學生對自己數(shù)學學習的發(fā)展情況做出合理的評價，從而改善他們由于恐懼失敗而產(chǎn)生的消極的數(shù)學學習自我效能感。要求學生從自身變化中認識到自己的能力，引導他們同自己的過去比，個人的進步則能使學生獲得成功的體驗，增強自信心。

(四)引導學習能力相近者作為榜樣以培養(yǎng)自信心

“學生觀察到能有效處理和把握挑戰(zhàn)的教師或者同伴，她們就會模仿或者采取這些模范人物的行為。看到和自己水平差不多的學生獲得成功，對于提高學生的自信心特別有效。一種使用同伴模范來改善學生的自我效能的有效教學策略就是要求每一個學生負責完成某一個數(shù)學任務的某一部分。之后向其他組員展示和解析自己的成果。”“

(五)提供給學生以正面支持

“正面的支持可以來自教師，父母和同伴。有時教師只需要對學生說：‘你可以做到。父母，教師應該對學生在數(shù)學上的表現(xiàn)給予更高的期望。學生的學習動機，甚至他們的學習成績，會受到教師對其的期望的影響。教師對優(yōu)生的期望常常比對后進生的期望更正面，而這種期望會影響教師對學生的言行。”對于高中生來說，精神鼓勵很重要。對于那些數(shù)學成績有進步的學生，口頭表揚就能起到很好的效果，尤其是數(shù)學成績相對較差的學生，她們取得進步的難度很大，給他們以鼓勵，會收到很好的效果。父母，教師要讓他們在“努力——成功——得到肯定”的體驗中，學習自信心不斷得到提高。

參考文獻：

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