論教師教育者領導力的養成
——一種專業化的視點

許 立 新

(南京師范大學 教師教育學院，江蘇 南京 210097)

推動教育事業又好又快發展，培養高素質人才，教師是關鍵。高水平的教師隊伍有賴于高水平的教師教育。而教師教育的質量很大程度上又取決于教師教育者的素質。教師教育者是教師的教師，領導力是其素養中的重要組成部分。重視教師教育者的領導力建設，對于提高教師教育者自身素質、培養造就適應素質教育與新課程改革要求的高素質教師隊伍，具有重要的現實意義。

一、教師教育者領導力之內涵

教師教育者領導力是個復合型概念。其內涵有必要在以下三個層面上展開：

(一)領導力概說

對于領導力的界定目前尚無定論。其主要觀點有：(1)領導力是一種個體間的影響力，旨在通過交流與交往實現共同目標。(2)是一種與組織方向和紀律一致、凌駕于組織之上的漸進式的影響力。(3)是讓他人朝著共同的方向行動或反應的行為。(4)是通過規勸或示范的方式影響他人沿著行動路線前行的藝術。(5)是為實現組織目標，激勵和協調組織的基本動力。(6)是勇于承擔責任的意愿。[1]一般認為，領導力是一種特殊的人際影響力，是領導者激勵、激發他人、為他人提供支持以實現有價值的目標的能力。現實生活中，每一個人不同程度地受到他人的影響，同時也給他人以影響。因此，領導力不是職務地位，不是少數人的特權或專利。每個人都具有潛在與現實的領導力，具備領導力的人就是領導者。這為我們討論教師教育者領導力的養成提供了前提條件和現實基礎。

(二)領導力與管理的區別與聯系

領導力與管理之間的側重點不同。領導力主要涉及管理工作的人際層面，而管理則主要涉及行政層面。領導力的焦點在于變化、變革、激勵、動機和影響。著名領導力專家諾特認為，除管理外，管理者還須懂得如何領導。若不懂得領導，組織將面臨滅亡的危險。具體說來，二者的區別主要在于：

(1)與領導力相比，管理更加正式、科學。管理依賴于一般的技能，如計劃、預算和控制，它是基于理性與檢驗的一系列清晰的工具和技能，而且這些工具和技能可以被用于多樣化的情境之中。

(2)與管理相比，領導力關涉組織未來變化的愿景。

(3)領導力要求大批群體成員開展合作或協作，運用一切可能的方式去激勵群體中的關鍵成員。

(4)領導力通常會帶來深刻的變革，而管理則更有可能指向某種程度的預期和秩序。

(5)高層領導者往往會帶來組織變革，而高層管理者只是管理或維系組織現狀。

(6)領導者創造愿景以指導組織，相反，管理者的核心功能則是實現愿景。因此，管理者及其團隊只是選擇、運用某種手段實現領導者所構想的目標。[1]5因此，極端地說，領導者的作用在于挑戰現狀、鼓舞人心，而管理者則相對是因循守舊、維持現狀。當然，領導力與管理也是相互交織的。有效的領導者必須是優秀的管理者，或者必須得到有效管理者的支持。有效的領導者必然重視管理工作，而有效的管理者也要進行領導。

(三)教師教育者的領導力及其意義

教師教育者的領導力，就是教師教育者之于學生(或未來教師)的人際影響力。加強教師教育者的領導力建設具有十分重要的現實意義。教師教育者領導力的養成，是全面推進教師教育創新的有效途徑之一；構筑教師教育者的領導力，是建設適應現代化要求的教師隊伍的迫切需要，是培育與素質教育相適應的教師教育新體系的時代訴求；構筑教師教育者的領導力，是鑄造未來教師堅定的教育信仰與教育信念大廈的基石，是激發學生教育情感與熱情的源泉；構筑教師教育者的領導力，也是促進教師教育者終身發展與終身學習的必然要求。

二、教師教育者領導力之養成

領導力養成應成為要求教師教育者的自我要求。具體來說，教師教育者須從如下途徑養成領導力：

(一)以先進的教師價值品質引領教師教育事業

當今時代，物欲化傾向的典型表征是：過于迷戀物質，拜金主義蔓延，無視自己的精神需要，并由此產生諸如人格、道德和精神的衰退或異化。置身于特殊的社會轉型時期，一些教師教育者對傳統價值觀的神圣性已經開始動搖，還有一些人處于彷徨、困惑、迷茫之中。這其實是一場攸關教師工作的精神危機與道德危機，它不斷地拷問著教師的人格、道德與靈魂。

作為教師教育者，價值是其生命意義的全部。在精神上，他是被價值所武裝和充滿的；在行動上，他是為價值指導和驅動的。當前，教師教育者所面臨的主要價值困惑是個人與社會、理想與現實、生活與事業、自主與他律、封閉與開放、非道德與道德、非理性與理性、不成熟到成熟之間的矛盾。其實質是教師的價值品質與價值選擇問題。

價值品質也稱“價值素養”，指一個人所認同并體現于自己的日常生活、工作和社會交往中的價值原則。它領導和支配著一個人的行動，構成其行動的依據。教師的價值品質是教師在從事教育教學和管理工作中所應該具備的價值原則。教師的價值品質決定著教師的靈魂、教育工作的靈魂，[2]是教師工作的精神引擎。[3]對于教師教育者來說，應具備怎樣的價值品質呢？主要包括以下四個方面：

(1)與學生有關的基本價值品質，首先是接納。這并不意味著教師教育者總是同意學生的價值取向或放棄自己的價值立場而附和他人。而是意味著接受、信任和尊重，意味著不放棄每一個學生。由此要求教師教育者體現出平等、信任、關愛、公正、希望、寬容、同情、民主等價值品質訴求。

(2)與同事有關的基本價值品質。如始終以尊重、禮貌、公平和充分信任的方式來對待同事。在交往中體現出欣賞、贊美、尊重、關懷、信任、謙遜有禮、合作樂群等價值品質。

(3)與教師工作有關的基本價值品質。敬業是教師教育者的基礎性價值品質。敬業是教師安身立命的根本，更是教師人生的一種忘我態度。從敬業精神出發，還可衍生出其他價值品質，如承擔社會責任的使命感、追求真善美、崇尚知識與智慧的文化性格、教育信仰、奉獻精神、敏感、理性、反思、創造與創新等。

(4)與自我有關的基本價值品質。如履行承諾、秉持職業操守與職業道德；保持專業正直與專業誠實；積極進取、心境平和的人生態度；嚴于律己、自我批評、自主自立、自尊自強、終身學習等。由此觀之，教師的價值品質內容十分豐富。在價值多元與價值權威消解的時代，教師教育者應當學會做出合適的價值判斷、選擇與創造，躬身踐行，只有這樣，才能以先進的教師價值品質引領教師教育事業。

(二)以堅定的個人信念成就教師教育者個體與群體的職業理想

信念是指引人們行動的指南，它對工作中的行為影響巨大。個人信念有賴于個人對于組織理念、個人理念的明確程度。如圖1.1所示，圖中縱軸表示的是人們報告的他們對于組織理念的明確程度。橫軸表示的是同一群人所報告的他們對于自己的理念明確程度。個體理念明確程度與自己對工作的投入程度直接相關。投入程度用最低值與最高值1-7表示。數據被分為四類，每一類均代表一定高低程度的組織與個人理念的明確程度，代表在組織與個人理念的明確程度下對工作的投入程度。

圖1 明確的理念對工作投入程度的影響[4]

圖1顯示，個人和組織理念均高度明確的人對工作的投入程度最高。不清楚個人和組織理念的人對工作的投入程度不高，他們會逃避工作。其次，組織的理念明確程度高而個人的理念明確程度低的人，對工作的投入最低。因此，明確的個人理念奠定了組織忠誠、工作投入的基石。因此，從這個意義上說，教師教育者是否具備堅定的教育信念，是能否實現教師教育者群體之理想的前提條件。

更重要的是，教育是一個極其復雜的信息和情感的交流過程，也是一個思維方式的形成和塑造過程。因此，教師在向學生“傳道、授業、解惑”的同時，也把本人的思想、道德、文明、心態、個性等方面的基本素質顯露給學生并潛移默化地影響著學生。[5]而且，對于教師教育者而言，只有自己具備堅定的教育信念，才有可能培養學生對教師職業的認同感，激發與陶冶學生的教育情感，引領和塑造學生的教育信念。朱自清曾在《教育的信仰》一文中曾經大聲疾呼，“教育者須對教育有信仰心，如宗教徒對于他的上帝一樣；教育者須有健全的人格，尤須有深廣的愛；教育者須能犧牲自己，任勞任怨。我斥責那班以教育為手段的人！我勸勉那班以教育為功利的人！我愿我們都努力，努力做到那以教育為信仰的人！”[6]遺憾的是，當今不少教師教育者視培養教師的工作為一項負擔，甚至力勸自己的學生不要步他們的后塵，堅決不要投身教育行業。試問，這樣的教師怎么可能會對學生產生教育影響力？因此，教師教育者須篤信教育之于學生個體發展和社會進步的力量，自覺地從國家存亡和民族命運的角度去認識教師教育事業的價值與意義，意識到自己所肩負的社會使命和歷史責任。只有這樣，教師教育者才能成就教師教育者個體與群體的職業理想。

(三)以教師教育者的領導力形塑未來教師的領導力

教師教育者的領導力素養如何，直接影響未來教師領導力的養成。為此，教師教育者的下述領導力素養至關重要：

首先，開放包容的專業意識。最優秀的教師教育者，一定是最優秀的學生。他們具備專業意識與專業思維力，不會驕傲自大，而是胸襟開闊，始終保持謙卑的本色。他們會擯棄狹隘的專業思維模式，樹立更加開放的、更加包容的專業意識和專業思想，珍視他人的批評與意見，以更加積極和寬容的心態包容不同的觀點和思想。面對日常教學的挑戰與困難，他們會秉持樂觀、豁達的心態，通過積極尋求變革、變化和發展的方式尋求自身發展的機會。實際上，專業工作不是教師教育者工作的全部，多才多藝也是其專業工作的必然要求。他們會自覺培養自己文學、藝術、自然科學、應用技術、政治、法律、經濟、宗教、娛樂、體育等多方面的興趣，而不僅僅拘泥于狹隘的專業領地，使自己陷入單純的事務性工作而無法自拔。

其次，扎實熟練的專業能力。教師教育者要養成領導力，須具備較強的專業能力，如專業語言能力、專業反思能力、解釋與提問能力、分析與解決問題的能力等。就專業語言能力而言，優秀的教師教育者善于運用適當、得體的專業語言進行教育敘事。教育敘事既是一種研究方法，也是教師專業發展的媒介。教育敘事能鍛煉教師觀察日常教育生活的能力，幫助洞悉個人實踐知識，提高反思探究能力，提升課程意識。[7]因此，教師教育者應學會應用類比、意向和隱喻等方法來增進教學的豐富性。此外，盡管教師專業反思有助于增進教師職業的認同感與成就感，但在當前教育工作中，教師反思的層面亟待提升。許多教師只顧對自己的身邊之物如教學進程、工作方式、教育內容等進行外向反思，卻時常忘記了對自己職業身份、職業自我進行內向的反思。[3]

再次，永無止境地致力于教學創新。胡錦濤總書記在全國優秀教師代表座談會上指出：“教師從事的是創造性工作。教師富有創新精神，才能培養出創新人才。”[8]作為培養教師的人，教師教育者更應追求教學創新，永無止境地追求優質教學，既以創新型的優質教學實現自己的教育信念，同時又以創新型的優質教學實施自己的領導力。而且，只有通過不斷的教學創新，教師教育者才有可能培養出具有創新精神和實踐能力的學生。對于大學教學而言，中學教學的革新有賴于大學教學的變革。大學教學的創新應先于中學教學的創新。然而在現實中，誠如葉瀾教授所說，包括相當多的教師在內，真正體驗和認同教師工作性質具有創造性的人并不多，大多數的人承認教師工作的性質是傳遞性的。他們只從教師是否對他所教的學科知識有創造的角度來看教師職業的性質，并沒有明白教育這一事業的根本任務是在“育人”。這一“育人”的過程需要知識，但光有學科知識，沒有教師的創造性勞動，不足以育人。也有些人看到了教師勞動創造性的一面，但往往局限在教學、教育的方式方法等具體技能、技巧方面，同樣也沒有從根本上認清教師勞動的創造性質。[9]

教師是智慧的實踐者：一方面教師通過教學傳遞人類的智慧，另一方面教學本身也是一個充滿智慧的過程。[5]現代社會，教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動：相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞。[10]因此，教師教育者領導力的展現，就在于教師教育者以創造性的教學引領、鼓勵、激勵和支持學生去實現有價值的教育目標和教育理想，自覺而全面地培養未來教師的領導力。

圖2 領導者對現在和未來的取向[4]

最后，教師教育者應具備前瞻性。具備領導力的教師教育者總給人以不斷前進的力量，為學生指明教師職業發展的前景與未來。常識告訴我們，無數人所傳達出來的信息是，除非他們相信領導者具有前瞻性，否則他們不可能自愿地追隨他。因此，對于領導者來說，重要的是，他/她必須未雨綢繆，思考未來，規劃未來。而且，領導者對未來的思考要先人一步，對于未來的關注程度比他人更甚一籌。

如圖2所示，與戰術性角色相比，領導者的角色是戰略性的，時間取向更遠，更關注未來。若要讓組織成員清晰地看到發展愿景，領導者必須有側重、有焦點。試想：人們在看電影時，放映師沒有調準焦距，畫面模糊一片，大家會有什么感覺？教師教育者的角色之一就是充當“電影放映師”，為學生調正“焦距”，使學生能看到宏大的畫面，明了教師職業發展的前景與未來要求。有了這樣的認識，教師教育者才有可能塑造未來教師的領導力。

四、結語

綜上，教師教育者的領導力有賴于自身的個人信念、價值品質與領導力素養。當然，教師教育者領導力的養成既受到社會政治經濟與文化、特別是教師的社會經濟地位的影響，同時也受到教師教育者自身曾接受過的教師教育的質量與性質的影響。從某種程度上說，教師教育者領導力的養成不是純粹的個人修煉行為，它更有賴于教師教育者學習文化、教師教育者實踐群體的形成。此外，教師教育者領導力的養成也是一個不斷突破、不斷提升的發展過程。教師教育者首先應當是一個能夠領導自己、對自己負責的人，然后才能成為領導與影響他人的人，最終成長為擁有卓越領導力的教師教育者。本質上，教師教育者領導力的養成過程是其專業水平不斷發展、豐富與完善的動態過程。而且更重要的是：教師教育者領導力的養成并不意味著用海量的信息填充自己的大腦，或者僅僅依靠采用新的信息技術手段。它意味著教師教育者的解放，意味著教師教育者釋放業已存在于心靈深處的信念、理想與追求，發揮他們內心深處或多或少受到制約的領導潛能，意味著不斷挑戰自我、挑戰現狀，珍視各種專業進步的機會以及自主變革的行動與自由。

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[10] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].華東師范大學比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社,1996:108.