一項基于反思性教學的大學英語寫作教學行動研究

摘 要: 本文旨在通過將寫作教學過程與行動研究結合起來，解決大學英語寫作教學中存在的“費時多，低能效”的瓶頸問題。進而提高學生的英文寫作能力，同時進一步提高教師自身的教學和研究能力。

關鍵詞: 大學英語教學 自我反思教學模式 教學行動研究 英文寫作能力

一、前言

《大學英語課程教學要求(試行)》(以下簡稱《要求》)中提出，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的交流……”[1]由此可見，《要求》在強調英語聽說能力的同時，也突出了對英語書面表達(寫作)技能的培養。毋庸置疑，英語寫作是大學生英語綜合能力的重要體現之一，是大學英語教學的一個重要方面。而非英語專業學生的寫作現狀并不容樂觀。存在的最主要問題是，雖然廣大的中國大學生經過初高中和大學階段英語的學習，已經掌握大量的英語詞匯語法知識，具備了一定的英語寫作知識儲備，但是寫出來的英語作文卻是漢語式的英語文章，完全不符合英文的思維習慣和表達習慣，往往中國人看不懂，外國人也不明白。有些教師仍然采用陳舊的寫作教材，致使課堂上教授的信息滯后于當今社會，學生容易喪失對英語寫作的興趣。因此針對寫作課程中出現的具體問題進行行動研究勢在必行。

二、反思性教學的定義和特點

熊川武(2002)認為，反思性教學是教學主體借助行動研究不斷探索與解決自身和教學目的以及教學工具的等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”統一起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。從中我們可以引申出反思性教學的兩個特征:第一，反思性教學的出發點是研究和解決教學問題。重點在于研究和解決教學主體、教學目的和教學工具等方面存在的問題，從而不斷優化教學過程。第二，反思性教學中有一個主體和一個主導。反思性教學的主體是學生，學生在教學中和教師一樣成為反思實踐者，是教學取得效果的根本要求。作為外語教學研究的主導，教師既是從業者，又是研究者，反思的目的在于建立和發展能解決教學實際的個人教學理論，而且各種新思想、新方法的形成將促進教師的自身發展。

三、教學行動研究的原理

行動研究最初是由社會心理學家Kurt Lewin(1946)提出來的，其宗旨是“共同討論，改進實踐”，在20世紀80年代初才真正進入教育領域，教學行動研究是“自我反思教學模式”的主要實踐途徑。它是指教師對自己課堂的教學現象進行考察和研究，并從中獲取知識，改進教學質量的一種探索性活動。[2]McNiff(1988)認為，教學行動研究是一個循環反復的過程，包括計劃、實施、觀察、分析、反思等環節。他把這幾個環節描述為五個具體步驟:

(1)教師通過對課堂教學進行有目的的觀察調查，發現并分析存在的問題。

(2)提出有針對性的解決辦法。

(3)制定實施教學方案，以期解決該問題。

(4)收集分析數據，評價教學行動結果。

(5)在分析評價的基礎上重新確定教學問題，以便進行下一輪研究。[3]

四、教學行動研究應用于寫作教學

本實驗的研究對象是來自新鄉醫學院臨床醫學專業A班的學生，他們正處于第三學期的學習階段，選擇該班的原因在于該班的英語綜合水平低于另一平行班(B班)，尤其是在英語寫作方面。同時，他們即將參加大學英語四級考試，其寫作水平急待提高。

(一)發現問題。

大學英語教學大綱中規定英語寫作的基本要求是能在閱讀難度與課文相仿的書面材料時做筆記、回答問題、寫提綱，能就一定的話題或提綱在半小時內寫出120—150詞的短文，能寫短信和便條，表達意思清楚，無重大語言錯誤[5]。筆者在教學實踐中發現，大多數學生的作文是一次成稿，作文中存在著以下很多問題:由于受母語的負遷移影響，英語作文中存在著許多“中式”英語，語言表達不地道;內容空洞、言之無物、大量地重復沒有實際意義的句子;文章結構松散，對主題概念的把握能力差;詞匯貧乏、語法和拼寫錯誤大量存在;對教師的評語視而不見，缺少對評改后的作文的分析和修改。

(二)提出假設分析，通過問卷調查，觀察分析問題。

在經過和學生對話以及自我反思后，筆者提出了以下假設:(1)學生的英語語言基本功薄弱，詞匯量貧乏，平時閱讀范圍狹窄，不能進行有效的信息輸出，缺乏對社會現象的深層把握。(2)學生的自主學習意識薄弱，課余很少能進行自主學習，課外很少自己寫英語作文，對老師的作文評語沒有認真分析，對作文中出現的錯誤不能認真修改。(3)學生經常被動地寫作，拿到題目后一次成稿，沒有與同伴合作、討論并反復修改自己的作文。(4)教師平時采用的寫作教學方法不能很好地調動學生的寫作積極性，注重對范文的分析，導致學生刻意追求文章結構模式，限制了學生創造性的發揮。(5)教師的反饋評語過于簡單，缺乏足夠的信息量。

針對上述問題，筆者對該班學生進行了問卷調查，根據同意與否的程度，分成以下五個級別:5為完全同意，4為同意，3為勉強同意，2為不同意，1為完全不同意。每道題目只選一個答案。問題涉及以下方面:我經常自己寫英語作文;英語寫作中，我常常感到詞匯貧乏;我的語法結構容易出錯;我經常認真去看老師給我的作文評語;我能根據老師評語進行修改;我喜歡老師肯定我作文中的優點;我喜歡閱讀同學的作文;我喜歡同學指出我作文中缺點錯誤等。調查結果顯示:其一，學生的基本功不扎實，平時英語的閱讀量少，詞匯量貧乏，通常心理理解但無法正確表達出自己的觀點，比如“限制一次性塑料袋的意義”、“假貨給我們的生活帶來的危害”等題目，82%的學生感覺信息量缺乏，不知從何說起。其二，學生缺乏自主學習意識和合作意識，86%的學生沒有在課余進行英語知識的學習，由于他們是臨床醫學專業，平時專業課負擔沉重，主客觀上沒有進行英語的自主學習，同時，學生很少和同伴交流作文體會、互相欣賞同伴作文、真實提供自己對同伴作文的意見和建議。其三，傳統的結果教學法不能很好地調動學生寫作的積極性，教師先講解不同體裁作文的寫作理論，然后分析范文，然后讓學生模仿范文進行寫作，然后一一批改并給出評語，這樣的教學模式限制了學生創造性的發揮，從一定程度上形成了學生的依賴心理，學生認為寫作就是課堂上的模仿練習，自己只要跟著教師一步步進行就可以了，結果很難提高自己的寫作能力。其四，教師在批改的過程中側重對學生語法和拼寫的糾正，認真找出學生每一處錯誤，結果學生看到的是滿眼的叉號，很容易喪失學習興趣，同時評語很少涉及文章的結構和組織。學生很難提高對題目的分析和把握能力。

(三)制定教學方案。

1.布置一個有交際性的作文題目

如何布置一個有意義的、讓學生感興趣的作文題目至關重要，筆者在課余統計了學生感興趣的話題，并根據話題內容進行歸類，內容涉及文化、生活、友誼、學習、教育等，每次上課讓學生選出一個話題進行寫作，并確定下一次的話題。要求學生在課下廣泛收集關于即將討論話題的材料。

2.寫前討論

當學生進入初稿階段時，要求學生結合頭腦風暴法，把自己想到的與主題有關的內容記錄下來，同時進行寫前討論。寫前討論是過程寫作教學法區別于成果寫作教學法的關鍵一環。鼓勵每個小組根據記錄的內容發揮想象，由秘書記錄并整理構思，學生把收集到的資料和信息轉化成文字，這樣可以充分調動學生的創造性，實現真正的以學生為主體的教學。

3.初稿的擬定

根據集體討論，給學生20—25分鐘的時間進行初稿的寫作，要求學生有條理地總結自己的觀點，在這個過程，教師要提醒學生重點放在內容的表達上，可以忽視句法和選詞上的錯誤。

4.同伴互評及反饋

學生采用同伴互評及反饋的方式對其他同學的作品進行評價，同伴評閱以三人小組為單位進行，反饋主要以書面形式列出。同伴反饋(peer feedback)有利于增強學生對于作文的讀者意識，提高寫作興趣和信心。

5.二稿的擬定

在二稿階段，要求學生在同伴互評及反饋的基礎上進一步修改自己的作文。二稿制使學生既不會因為整個寫作過程耗費太多時間，又能確保學生經歷寫作的各個階段，讓學生真正地通過一系列寫作活動來提高英語寫作水平。

6.教師的評閱與反饋

教師以批語式反饋(comments as feedback)為主，從整篇文章入手，針對內容、語言組織和結構多方面給予反饋，寫出指導性評語。在這個過程，教師要注意以鼓勵學生為主，使用商討式語言盡量提高學生對寫作的興趣，而不是以批評和試圖糾正每個語法錯誤為主。

7.定稿

學生在參考教師的意見和建議后，對自己文章中出現的問題進行修改，確定最后的文稿。學生的最后定稿，以及所保留的初稿、同伴評價和反饋、二稿和教師評價及反饋等內容，反映了學生寫作的完整過程，可以作為如何提高寫作水平的總結。

8.作品展示

借鑒運用Erlyn Baak[4]的“學生習作法”，要求學生在期末時挑出自己最滿意的一篇。在學期最后一堂課要求學生隨堂寫一篇作文，總結自己該學期的寫作體會，將這篇文章和他們自己選出的最滿意的文章做成“學生習作選”。這一方法能使學生意識到自己的進步，增強成就感。

(四)評價結果。

通過一個學期的過程教學法的運用，A班(較差班)學生的寫作積極性得到明顯的提高，寫作內容和完成時間也有明顯改善。以前面臨的教學中的問題也基本上得到解決。過程法讓學生參與課堂教學活動的全過程，充分發揮自己的才能，充分發揮自己的個性，真正成為課堂教學的主體。教師以學生為中心組織課堂教學，引導學生學習，師生互動、生生互動，改善了英語學習環境。

(五)反思及新一輪研究的確定。

在開展此次行動研究時，筆者又發現了新的問題。其一，教師教學任務繁重，用于行動研究的時間和精力不足，忽視了學生的語言能力培養，會給學生的應試帶來一定難度。其二，學生在同伴反饋過程中有時礙于面子，沒有給出中肯的建議，有時因為自身能力不足，不能指出文章的缺點。不過這將成為筆者下一輪行動研究的起點。

四、結語

在新的“以學生為中心”的教學模式下，具有主導地位的教師的反思對教學活動具有重要意義。心理認知理論認為，語言學習過程中寫作技能的獲得需要不斷的實踐，屬于過程性知識;而基于反思性教學的教育行動研究的核心理論在于針對教學過程中的問題，制定教學計劃，并在實施計劃的過程中不斷觀察、總結、分析，從而發現新問題進行研究。行動研究與過程寫作的特點相吻合。在實施教學計劃的過程中，可以促使學生在實踐中獲得并提高寫作能力，對學生輸出性技能的培養具有實踐意義。隨著教改的深入，英語教師應該進一步加強反思能力，對教學中的實際問題進行行動研究，從而提高自身的教學與研究。

參考文獻:

[1]教育部高等教育司編.大學英語課程教學要求(試行)[M].北京:外語教學與研究出版社，2004.

[2]吳宗杰.行動研究:外語師資教育新途徑[J].外語教學與研究，1995，(523):48.

[3]McNiff，J.Action resarch:Principle and Practice[M].Macmillan Education，1998.

[4]Erlyn Baak.Portfolio development[J].The English Teaching Forum，1997，(2):38-40.

基金項目:本文系河南省教育科學“十一五”規劃2009年課題(2009-JKGHAG-0616).