跨文化交際能力培養模式下中學語境語法教學

[摘要]對于目前的中學英語教師而言，為了滿足升學和新大綱的要求，既要重視語法教學，又要注意培養學生的跨文化交際能力。傳統的語法教學模式顯然不能勝任這一要求，因此本文試從跨文化交際中的語境理論出發，以篇章教學為實踐基礎，分析語境中如何有效實施語法教學，從而實現學生的跨文化交際能力和語法基礎知識的并重。

[關鍵詞]跨文化;交際能力;語法;語境;語篇教學

[中圖分類號] G633.41 [文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2010)01-0074-04

0引言

長期以來，由于受到結構主義語法-翻譯教學法和自身外語教學環境的影響，中國的英語教學過分強調語法知識學習，忽視語言交際能力的培養，從而導致學生的聽、說、讀、寫等基本語言技能低下，無法有效進行真實語境下的跨文化交流。針對語言知識和交際能力二者不能兼顧的問題，本文試著從跨文化交際中的語境理論出發，突出在一定的語境下，以篇章教學的模式，進行語境語法教學，從而實現我國目前《普通高中英語課程標準(實驗)》對課程目標第七級中所要求的“理解交際中的文化差異，初步形成跨文化交際意識”，以及要求學生“應通過大量的專項和綜合性實踐活動，形成綜合語言運用能力”[1]。

1關于語法教學

1.1要樹立正確的語法觀

數年來人們對語法教學眾說紛紜，但仍沒有發現一個最佳方法，問題究竟是出在了哪里?Ellis指出，“問題在于我們對語法的了解并不充分，甚至于我們對語法是什么都沒有一個統一的認識”[2]。可見，應首先要認識到語法的內涵。

英語中grammar源于希臘語的grammatike，意為“與書寫的文字有關的藝術”[3]。在以后的十幾個世紀里，有關grammar的定義被不斷加以規范和描述，但基本上都還是強調如何的“遣詞造句”。然而英語語言學家C. E. Eckersley和J. M. Eckersley指出:“The grammar of a language is the scientific record of the actual phenomena of that language，written and spoken.”[4]由此可見，語法不僅只是遣詞造句的規則，也是謀篇布局的手段，即語法不僅包括詞、句，也包括篇章。突出語篇的語法教學，并不只是篇章層次上的語法教學，也包括了句子層次上的語法教學。Widdowson很早就指出，理解語言往往要求跳出句子的框框，看到更大的語言結構。作為英語教師，不僅要教會學生如何說出或寫出語法上正確的句子，還要讓他們考慮如何選擇使用恰當的語法形式組織要表達的信息，但同時也需清楚不同種類的信息往往要用不同的語篇形式來表示。這從而對語篇語法作出了要求[5]。戴煒棟認為，語篇語法不僅指語篇的連接方式，它還包括情景化的語法[6]。所以說目前新的語法觀已經跳出了傳統的語法形式，進入到了語用層面。不只是從破碎的句子中去了解語言的形成，而是從所有的語言形式、語篇的背景中解析言語生成。從語篇角度來講，語境是解釋意義不可或缺的一個因素。現在的語法研究已經把語境作為語法內容的成分之一，稱作語境語法。新的語法研究結果表明語法結構是變化的、語篇的，是詞法、句法和語篇語法的結合。

其次，語法能力不等于交際能力。“交際能力”這個術語來源于對理想說話者與聽話這個概念的摒棄，并試圖在語言與文化的結合之中建立起語言理論[7]。最早提出這個概念的是美國社會語言學家D. Hymes針對Chomsky提出的所謂狹隘的“語言能力”(linguistic competence)，即語言可分為能力和行為，而語言能力只是一種比語言本身抽象的知識系統存在于人腦之中的兒童習得母語的所謂普遍語法能力，Hymes提出了“語言能力并不只是一套規則的知識系統，而是包括語言知識即語法在內的使用該語言的能力”[8]。Hymes強調語言使用的規則，沒有這些使用規則的存在，語法規則將變得毫無意義。隨后，Canale和Swain又將這一概念中的語言使用能力進一步豐富，使交際能力包括如下四個方面的能力:①語言知識的能力，即語法;②社會語言知識的能力，即社會文化知識;③話語能力，指運用語言來做事的能力;④交際策略能力，指交談者開始、終止、更改話題等能力[9]。由此可以看出，語言知識是交際能力的組成部分，沒有一定的語言知識，交際能力則無從說起，一個人的語言知識能力必將影響他的交際能力的形成。

語法能力概念最早由語言學家喬姆斯基提出，他認為“掌握一門語言就等同于掌握了這門語言的語法，語法能力就是指運用語法知識進行遣詞造句和理解句子的能力”[10]。但Hymes則認為，“一個社會的人只知道如何造句是不夠的，他必須知道怎樣跟人打交道，懂得什么時候說什么話，什么時候不該說話，對誰說，說什么，怎么說等等”[8]。因此可以認為，語法是從語言實踐中歸納出來的起組織作用的規則，語法能力就是對遣詞造句規則的掌握。懂得語法可以減少語言運用的盲目性，提高準確運用語言的能力，從而促進交際的發展。但是必須要清楚語法只是一種手段而不是目的，語法能力并不是交際能力，只是交際能力的一個組成部分。

1.2我國英語語法教學的主要現狀

自從外語教學開始以來，傳統的語法教學成為一種主要的教學方法，語法-翻譯教學法從18世紀至今一直在外語教學中占據重要位置。語法-翻譯教學法的特點就是語言教學以語法教學為主，學習材料以書面語言為主。語法基本上是被當作沒有上下文的獨立現象處理的，語法教學只培養了學生在詞和句子水平上的一種抽象語言能力[11]。長期使用傳統的語法教學法造就了目前我國大部分地區的英語語法教學現狀:不少的學習者不能或很少會對英語語法進行再思考，學習者在學習英語語法之后，往往只能機械地運用語法的結構與功能應付考試和閱讀理解，而不善于充分運用語法的內涵表意功能進行口筆語交際[12]。所以說首先就需清楚:語言的使用都是在具體的情景中進行的，語言學習者不僅要了解語言方面的知識，還要了解母語與目的語之間的文化背景知識、語用知識和一定的認知策略等知識。這就決定了目前的語法教學重點，不在于將語法知識點灌輸給學生，而是要設計出一定的語境，以語篇教學的形式，進行以學生為主體的語法學習，而不是語法講解的課堂活動。在輸出階段，也不再是純粹的書面語法練習，而是伴之以融合學生的聽、說、讀、寫、譯等諸多任務情景活動。這必然會使學生將所學到的語法知識應用于聽、說、讀、寫等語言運用能力上，同時也增進學生跨文化理解和交際的意識和能力。

2跨文化交際中的語境

語境作為語言學概念，是德國語言學家Wegener于1885年最先提出，“語言的意義是通過實際使用而產生的，語言的意義也只有根據語境才能確定”[13]。1923年英國人類學家馬林諾夫斯基第一次比較系統地提出語境思想，指出“語言環境對于理解語言來說是必不可少的”[14]，并將語境分為情景語境(context of situation)和文化語境(context of culture)。倫敦學派創始人英語語言學家Firth吸收了馬林諾夫斯基的語境理論，把語境概念引入語言學的研究，并對情景語境作了進一步的闡述。他認為“詞語只能置于與特定文化有聯系的語言中才能得到解釋，語言既是文化的一部分，又是文化的載體;情景語境不僅是伴隨人們活動的一些環境，而且還包括交際雙方的社會文化背景和個人經歷等”[15]。我國語言學家何兆熊根據Lyons的研究，將語境知識分兩類:語言知識和語言外知識。語言知識一方面指交際雙方對所使用的語言所具備的知識;另一方面指對上下文的了解。語言外知識:是指特定的交際情景之外的一般的背景知識，包括屬于特定文化的社會規范和習俗等，還包含參與者對對方所具備的知識的了解[16]。

由此可見，在跨文化交際能力培養模式下，學習一種語言，不只是學習語言的外在形式和語法結構，更要重視語言的社會文化環境，特別是文化差異，從而達到學習外語的最終目的，即形成跨文化交際的能力。

3如何在語境中進行跨文化背景下的語法 教學

培養學生真正的跨文化交際能力，對于中學語法教學而言，即是在語篇的層次上，滲透語言使用規則和文化背景，讓學生在情境活動中體會到語法的交際價值。

3.1需遵循的教學基本原則

1)注重語境原則。語境下的語法教學很重要的一點就是要讓學習者置身于有充分語境的語言結構中，提高學習者以語法能力為基礎的交際能力。由于有了充分的語境，語言就有了真實性，交際中不僅考慮到了語言形式的正確、語言的可接受性，還考慮到了語言是否恰當。可見語境下的語法教學是語言的準確性、流利性和適當性的相統一。

2)以語篇為基礎的語法教學交際化原則。目前，中學英語教學和測驗的一大缺陷就是以句子為單位，對語法規則進行孤立的講解。盡管教師和學生的主要精力都花在語法上，但相當一批學生在學完語法后仍然不能聽說、不能閱讀，且所學的語法規則不是忘記就是混淆。造成這種結果的主要原因是沒有把語法知識放置在一定的語篇中。所以說，語法教學就應該在交際活動的框架內把零碎的語法點和真實有效的語境結合起來。為此，教師應有目的地設計一系列含有語法點的活動，使學生在貼近生活實際的語言材料中進行自上而下和自下而上的學習，使語言形式和語意概念、對話雙方的社會地位及連貫的上下文語篇緊密聯結在一起。

3)文化語法原則。語言是文化的一個部分，語法規則必然反映著一定的文化。因此教師在進行語法教學的時候，有必要將社會語言學、跨文化交際學中的相關內容，融入語篇，認真講解系統的跨文化差異，進行一定的對比分析。另一方面又要充分利用各種可供資源有意識地創設情境，創造各種機會，讓學生在高仿真的情景和文化語境中自我感知、自我分析處理相應語言規則和文化差異，從而內化知識、培養能力。這一原則要求教師按照學生的年齡特點、興趣、交際水平、認知特點等精選教學內容，適量適度、精心準備一些與所學的語法內容密切相關的、與日常交際所涉及的功能項目及一般話題有緊密聯系的文化內容。鼓勵學生自己去發現認識不同文化背景的各種差異，真正培養學生的跨文化交際能力。

4)發揮學生主體作用和教師支架作用原則。這一原則要求教師應該給學生提供機會，讓他們自己去主動地說、主動地讀，主動地探索、發現并總結規律，并在語言實踐中理解規律、運用規則，這樣學生才會真正主動的去學習，從而達到高效的學習效果。而作為教師，應是課堂活動的主導者，資源信息的提供者，應適時、適量、適當地給以幫助和支持(如示范、提示、反饋、指點等)。隨著學生自身能力的增長，教師可以逐漸減少支持，直到學生完全獨立而全部撤除支持，讓學生自己承擔學習的責任，真正掌握起學習英語語法的方法。

3.2教學的基本方法

1)創造輕松、和諧的課堂情境。中學教師都曾體驗過，當課堂充滿輕松、和諧的氣氛時，學生的學習興趣才會濃厚，思維才會活躍，學習效率才會提高。實踐也證明，良好、和諧的課堂情境能激發學生的創造力，開發他們的潛能，更好地促進他們接受新的知識。因此在師生之間、生生之間建立良好的關系，在課堂上形成樂而好學的氛圍則顯得格外重要。隨著教學方式的不斷改革和優化，語法課堂必將打破傳統課堂死氣沉沉的局面，迎來語法教學的新氣象。

2)用真實語篇，進行交際語法教學。教師應當使用真實的且與學生的年齡、興趣以及交際能力相吻合的語篇材料，去培養學生理解語篇意義的能力。在此基礎上，布置與語篇相關的聽、說、讀、寫等交際性任務，實踐相關的語法項目。事實證明，這樣的語法教學不僅讓語法知識學的牢靠，而且學的靈活實用，可以真正的學以致用。

3)以多種形式的課堂反饋擴展鞏固學生語法能力。教師應該教會學生善于運用各種手段，充分利用已有知識和技能，通過任務型活動增加語感，從而獲得新的知識和技能，并鞏固原有知識和技能。在教學過程中，教師應有意識地創造各種機會，設置一些語言障礙，促使和鼓勵學生大膽進行各種語法規則的交際輸出。通過聽、說、讀、寫等綜合性活動訓練和培養學生的語言知識和相應的語言綜合能力，從而在今后的交際中運用自如。此外，教師還可以通過計算機輔助語教學來增加語言交際活動，特別是可以通過利用電腦游戲、電子郵件以及多媒體給外語教學課堂帶來真實場景的“沉浸式”教學，使學生沉浸于語境化的語言中，接受外語的熏陶[17]。

4結束語

綜上所述，語境制約語法的交際功能，語境是判斷句子結構適合性的唯一標準。因此聯系語境是語法在跨文化背景下進行教學的重要方法之一。讓學生在充滿趣味性和直觀性的語言環境中調動已有的知識體系去認識、感受、總結、練習語法規則，在不同的語境中使語法知識的形式、功能和意義達到和諧的統一，在自然習得語言知識的過程中培養出綜合的語言和跨文化交際能力，從而根本解決學生語法知識的靈活使用能力問題。當然，在這個后方法時代，任何方法都有其優缺點，沒有萬能之法。關于語境語法的不足，還可以繼續探討。

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