大學教師教學觀與大學生學習風格的相關研究

[摘要]教師的教學觀和大學生學習風格是教學研究中非常重要的課題。本文主要運用筆者自編的“大學生學習方式量表”以及在對國外幾個有關教學觀調查量表基礎上設計的“教師教學觀量表”，調查了西安交通大學2003級504名本科生的學習風格以及他們感知的教師的教學觀的基本情況，在此基礎上，從學生的視角探討了教師教學觀與學生學習風格之間的關系。研究表明:教師的教學觀可以分為兩類，即信息傳遞的教學觀和促進學習的教學觀;教師的教學觀對學生的學習風格具有顯著影響。當教師持信息傳遞的教學觀，認為教學僅僅是以傳遞知識為目的時，學生更可能采用再現導向的學習方式，這將不利于學生學習成績的提高;當教師持促進學習的教學觀，認為教學的目的在于幫助學生發展并改變自己的觀念時，學生就會傾向于采用意義導向和情景導向的學習方式，這將有利于學生學習成績的提高。

[關鍵詞]學習風格;教學觀;大學教師;大學生

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2010)01-0001-12

0引言

大學教學中，教與學有著千絲萬縷的聯系。近年來，隨著西方學者對大學教師的教學與學生的學習研究的深入展開，人們逐漸認識到教師的教學觀、教學方式對學生的學習風格具有重要影響，而學生的學習風格又是影響大學學習質量的一個非常重要的因素，因此，提高高校人才培養的質量，需要從大學教與學兩個方面雙管齊下，才能收到比較好的效果。但在中國，有關教師教學觀、教學方式與大學生學習風格之間關系的研究還非常少，實證研究更是比較缺乏。由鑒于此，本研究試圖應用在國內有關高校的調查數據，實證地分析大學教師的教學觀與大學生學習風格之間的關系，并期望在此基礎上進一步探討提高大學教與學質量的政策建議。

1文獻回顧

1.1關于教師教學觀的研究

教師的教學觀(conception of teaching)是教師關于教學的信念，是教師逐步形成的對教學本質和過程的基本看法，這種看法指導著教師對教學情景的感知并塑造著教師的教學行動。教師的教學觀一旦確定，就會影響到他對教學過程的具體事物和現象的看法，影響到他在教學中的決策和實際表現，進而影響到學生的學習。

自20世紀70年代以來，因應人們要求改變傳統的教學方式、提高教學質量的要求，有關教師教學觀的研究開始逐漸增多。在傳統教學中，教師是知識或信息的施予者，學生則是處于被動地位的信息的吸收者。這在很大程度上妨礙了教師與學生之間的相互交流，影響了教學的效果和質量。要提高教學質量，促進學生的發展，教師必須改變在教學活動中單純作為知識傳授者的角色，成為教學活動的計劃者和指導者，同時使學生作為學習活動的主體。然而，如果教師沒有轉變自己對教學的看法，就不會有轉變教學方式的愿望和行動。因此，要有效地促進教師教學觀的轉變，應該首先了解和研究教師的教學觀。

教師的教學觀受其所處的社會文化環境的影響和制約。如，有些學者發現，理科教師的教學觀可能和歷史學科教師的教學觀不同。教師的教學觀既是其在教學實踐當中建立的，又會積極反作用于自身的教學實踐。因此，隨著教學環境的變化和教學經驗的積累，教師的教學觀也會發生相應改變。

不過，一些研究也表明，盡管教師的教學觀會隨著時間和環境等因素的變化而變化，但是，這種變化是緩慢的。教師一旦形成某種教學觀，它就具有相對的穩定性。教師教學觀的轉變也是一個內在的重新建構的過程，在這一過程中，教師已有的教學觀扮演著重要的角色。從這種意義上說，轉變教師的教學觀并不是一件容易的事情。這表明，教師教學觀的相對穩定性或漸變特點為轉變教師的教學觀帶來了一定的難度，但教師教學觀的可變化性又為轉變教師不合理的教學觀帶來了契機。

在有關教師教學觀的研究中，許多研究者都曾致力于教師教學觀的分類研究[1，2]。例如，Dall' Alba曾在1991年調查了“教師的教學觀或教師理解教學的方式”。她描述了七種性質不同的教學觀，按由不太理解教學到比較完整地理解教學的次序排列為[3]:①教學作為呈現信息;②教學作為傳遞信息;③教學作為證明理論應用于實踐;④教學作為發展概念/原理及其相互關系;⑤教學作為發展個體能力使其成為專家;⑥教學作為從不同角度探索理解的方式;⑦教學作為引發概念的變革。

Pratt認為，對大多數教師而言，信念形成他們的意圖，而意圖又引導他們的教學過程(行動)。Pratt和他的研究生曾訪談了5個國家的253位教師，以了解他們的“教學觀”。由于他們不能對大多數被訪者進行直接的觀察，因此他們要求被訪者描述他們的教學活動以及他們所采取的具有典型意義的行動。在對這些訪談資料進行分析的基礎上，他們區分了五種類型的教學觀[4]:①工程觀(傳遞內容);②學徒觀(塑造人);③發展觀(培育智慧);④培養觀(促進個體成長);⑤社會改革觀(追求更好的社會)。

Gow和Kember在1993年也進行過一項有關教師教學觀的研究。他們在訪問39名大學理工科教師的基礎上，設計了一份調查問卷，并應用這一調查問卷進行了調查研究。他們對調查數據的分析發現，教師的教學觀可以分為兩種類型:促進學習的教學觀和知識轉移的教學觀。持有“促進學習”教學觀的教師認為“教學是一個促進過程，以幫助學生發展問題解決技能和批判性思考能力”，另一方面，持有“知識轉移”教學觀的教師則關注教學內容的傳授[5]。

Johnston在1996年曾對4位獲得過教學獎勵的大學教師進行訪談，以了解他們對教學的觀點。她發現，“教師是如何理解他們自己的教學的”和“他們的理解是如何影響其教學實踐的”這樣的問題是該研究領域的中心議題。通過半結構化的訪談，她發現教師對教學的理解可以分為如下四種類型[6]:①教學是操縱環境以引發學生態度的變革;②教學是鼓勵學生與學習之間的相互作用;③教學是提供一系列解釋;④教學是向學生呈現學科的宏觀圖像。

Trigwell及其合作者在1996年描述了他們進行的一項有關“教學觀、學習觀與教學方式之關系”的研究結果。他們報告了六種不同類型的教學觀[7]:①傳授教學大綱中的概念;②傳授教師的知識;③幫助學生獲得教學大綱中的概念;④幫助學生獲得教師的知識;⑤教學生發展概念;⑥幫助學生變革概念。

Samuelowicz等人在2001年曾在原有研究的基礎上進行了一項新的研究，通過對不同學科教師進行半結構化訪談的方法，了解他們對教學、知識、學生學習以及教學與學習之間關系的信念。他們發現，教師的教學觀可以分為七種不同類型[1]:①傳授信息;②傳授知識結構;③促進理解;④幫助學生發展專業技術;⑤防止錯誤理解;⑥討論意義;⑦鼓勵知識創新。

Kember曾在1997年對國際上13項有關教師教學觀的研究(包括上面介紹的一些研究)進行了比較分析，發現不同的研究存在著高度的一致性:有關教師教學觀的研究可以分為兩種導向，一種是以教師為中心/內容導向的教學觀，包括“傳授信息”、“傳授結構化的知識”兩種教學觀;一種是以學生為中心/學習導向的教學觀，包括“促進理解”和“概念變革”兩種教學觀;兩種導向之間存在一個過渡類別，即師生相互作用的教學觀[8]。這五種教學觀的具體內涵如下。

1)傳授信息的教學觀。持這種觀念的教師僅僅將教學視作是把知識從教師那里轉移到學生那里。持這類教學觀的教師強調的是教學要覆蓋教學大綱所規定的內容或者滿足考試的需求，通常把學生視作為知識接受的容器，而不太注意學生是否對傳授的知識有真正的理解。

2)傳授結構化知識的教學觀。持這種教學觀的教師，一般把教學理解為是傳授知識以便使學生能夠理解并加以應用。這類教師認識到教師在知識建構中的重要作用，因此會組織教學以便使學生能較為容易地理解知識及掌握技能。教師以一種清晰、邏輯、簡化的方式構建和安排所要呈現的知識以便使學生易于接受和理解，從而調動學生的學習興趣和動機。在持這種教學觀的教師組織的教學活動中，學生顯得更喜歡接受信息，但是，他們仍然只是一個被動的接受者。

3)師生相互作用的教學觀。持這種教學觀的教師認為，教學活動既要強調教師的控制，同時也要提供學生自主學習的機會。這類教師關注師生間的互動并強調學生的理解和發現，強調改變教學方式并注意提高學生解決問題的能力。

4)促進學生理解的教學觀。持這種教學觀的教師強調滿足學生的需求。這類教師認識到了學生不同的學習需求，并認為幫助學生了解他們的需求是教師的職責之一。好的教學意味著教給學生所需要的東西，幫助他們形成對知識的正確理解。教師的主要角色轉換成了幫助學生學習。學生被認為是具有不同需要的個體而不是同類聽眾。

5)促進學生概念變革的教學觀。持這種教學觀的教師強調教學是幫助學生發展成為獨立、自主的學習者。這類教師教學的重點不是特殊的知識或技能，而是學生個體的成長。好的教學應該是幫助學生發展對學科的興趣，即使在這門課程結束時，學生的興趣應該依然存在;教師應該幫助學生樹立正確的學習態度與方法，學生在學習不同的課程時可以進行自主的調節;教師還應該幫助學生樹立對自己的學習負責的觀念。

Kember認為，上述五種教學觀的特征可從教師、教學、學生、內容和知識五個維度加以描述(見表1)[8]。

在現實生活中，一個教師可能會同時持有多種教學觀，這些教學觀或其中某一種教學觀單獨起作用，或幾種教學觀同時起作用，從而對教師處理教學實踐問題的行為產生深刻影響。因此，有必要對不同教學觀之間的關系進行系統的研究，以明確它們之間的聯系。這也是為什么研究者在對教師不同類型的教學觀進行歸類總結時，除了明確不同教學觀的內涵、特征之外，往往會同時對它們之間的相互關系進行深入研究的一個重要原因。

不同類型的教學觀之間究竟存在什么樣的關系?這是一個頗具爭議的問題。在研究文獻中大致有如下三種不同看法:

第一種觀點認為不同教學觀之間是“等級式”的關系。持這種觀點的學者認為，教學觀有高低層次之分，高層次的教學觀對教學過程的理解較低層次教學觀更全面、深刻。例如，Biggs、Dall' Alba、Martin等人基本上持這種看法[3，9，10]。

第二種觀點認為不同教學觀之間存在著性質的差異，它們之間按一定次序形成一個系統，但不能簡單地用“等級”關系來描述它們之間的關系。因為等級關系常常意味著低層次教學觀的特征將出現在其他所有高層次的教學觀中，但現有的研究文獻并不完全支持這種關系，而且隨著研究的深入和對教學觀描述的細化，越是精細的描述就越是無法包含在上一級的教學觀之中[1]。此外，許多研究者還發現教學觀在整體上隱含著對立的兩極，這說明教學觀之間具有非等級的關系。

第三種觀點認為不同教學觀之間屬于多水平的關系。Kember在總結了13項有關教師教學觀的研究之后，概括出了五種不同類型的教學觀，并提出了一個多水平模型來概括它們之間的關系。這一模型認為，五種教學觀既構成一個連續譜，又可以分為兩種不同的水平，其中“傳授信息”和“傳授結構化的知識”這兩種教學觀構成一種導向，即“以教師為中心/內容導向的教學觀”;“促進理解”與“概念變革”這兩種教學觀構成另一種導向，即“以學生為中心/學習導向的教學觀”。傳授信息和傳授結構化的知識兩種教學觀之間，以及促進理解與概念變革兩種教學觀之間的界限是比較模糊的，相互間可以較容易地進行轉化，但是，要由前兩種教學觀發展成為后兩種教學觀，則需要較明顯的變化;而師生相互作用的教學觀則是前兩種教學觀向后兩種教學觀轉變的橋梁。它們之間的關系可用圖1表示[8]。

1.2教師教學觀與教學方式的關系

教學方式(approach to teaching或teaching approach)是教師將其關于教學的信念付諸實踐的方式。雖然在教師所持的教學觀與觀察到的教師的教學方式之間，并不一定存在自動的聯系。例如，那些擁有以學生為中心的教學觀的教師，偶爾也可能采用與其教學觀并不一致的教學方式。但Kember認為，一位持有傳授信息的教學觀的教師可能總是依賴單向的教學方式，即使課堂教學被設計成指導課的形式，最終仍可能是以教師唱獨腳戲的方式結束的。持有這種教學觀的教師可能很少會采用對話或角色扮演等互動的教學方式。而持有以學生為中心的教學觀的教師，如果他們的教學觀與教學方式相一致的話，則可能會更多地采用互動的、以學生為中心的教學方法。他們也可能會使用講授的方法，并花費一定的時間介紹教學內容和學科知識，但這并不意味著他們改變了自己的教學觀;講授可能是一系列促進學生學習的要素之一[8]。

在高等教育領域，有一些研究探討了教師的教學觀與其教學方式之間的關系。例如，Trigwell及其合作者在1996年進行的一項研究中，通過對24位理科教師的訪談，發現教師的教學觀與其教學方式存在關聯的證據[7]。他們認為，教師的教學方式由教學意圖和教學策略兩個要素構成。在研究中，他們發現教師有四種類型的教學意圖(傳授信息、習得概念、概念發展、概念變革)和三種類型的教學策略(以教師為中心的策略、師生互動策略、以學生為中心的策略)，每種意圖與策略之間存在著唯一的邏輯關系，因此從這四種意圖和三種策略出發，可以把教師的教學方式分為五種類型(見表2):

在隨后的研究中，Trigwell等人根據這五種教學方式間的聯系，進一步將它們概括為如下兩個大類的教學方式[11]:①以教師為中心/信息傳遞的教學方式。采用這類教學方式的教師僅僅局限于向學生傳授知識，他們在很大程度上關注的是自己，而不是學生;②以學生為中心/觀念改變的教學方式。采用這類教學方式的教師以學生為中心，他們教學的目的在于幫助學生發展并改變世界觀，他們扮演著幫助學生最終獲得成功的角色。

Trigwell等人在1996年的研究中發現，教師的教學觀與其教學方式是相關聯的[7]。但有一些學者提出批評說，Trigwell等人的研究中使用的描述教師教學觀與教學方式的術語可能存在同義反復的問題。例如，在描述最高層次的教學觀時，他們描述為“教學是幫助學生變革概念”，而他們對教學方式E的描述則為“學生為中心的策略，意圖是讓學生轉變他們的概念”。因此，他們所描述的策略可能與教學觀中所描述的東西是一致的[12]。

Kember及其合作者在2000年進行的一項研究也詳細討論了高校教師教學方式的特點及其與教師教學觀之間的關系[13]。他們為了使定義“教學方式”概念的形式與以往的研究傳統中定義“學習方式”概念的形式相一致，采用“動機”和“策略”兩個要素的組合來定義教師的教學方式，即認為教師的教學方式是其教學動機與所采用的教學策略的一種組合1。Kember及其合作者是根據教師是否擔負激發學生的責任來對教師的動機進行分類的。他們把教師采取的策略分為五個類別:教學(instruction)、關注(focus)、評估(assessment)、適應定向(direction of adaption)、經驗/知識資源(source of experience/knowledge)。他們的研究區分了兩類教學方式:以內容為中心的教學方式和以學習為中心的教學方式。每種教學方式在動機和策略方面都具有自身的特點:①以內容為中心的教學方式:教師認為激發學生的動機是外在于教師的責任的，將教學單純視為知識的呈現及傳授，把學生視作為一個被動的接收者;教師的教學策略是向學生提供信息、例子等等，關注的焦點更多放在整個班級而不是學生個體身上，評價的策略以頻繁的考試和測驗為主，適應定向策略以同等對待或適合學生的缺點為主，經驗或知識資源策略是教師從自身的經驗中提供例子;②以學生為中心的教學方式:教師認為激發學生的動機是教學角色的內在組成部分;教師的教學策略是鼓勵學生發現和建構知識，關注的焦點是個別化地處理學生的學術和生活需要，評價的策略更為靈活并常常向學生提供選擇，適應定向策略以糾正學生的缺點為主，經驗或知識資源策略是利用和尊重學生的經驗。

Kember及其合作者同時區分了兩類教學觀，即“傳授知識”的教學觀和“促進學習”的教學觀。他們在對訪談的17名教師的教學方式與教學觀的關系進行分析時，發現兩者之間存在非常緊密的聯系(見表3)。由表3可見，在17位教師中有9位持有“教學是傳授知識”的教學觀，而這9位教師中有8位采用以內容為中心的教學方式，只有1位采用以學生為中心的教學方式;在17位教師中有8位持有“教學是促進學習”的教學觀，而這8位教師中有7位采用以學習為中心的教學方式，只有1位采用以內容為中心的教學方式。

從上述研究中可以得出的一個基本結論是，大學教師采用的教學方式與其所持的教學觀是一致的，兩者之間存在著緊密的關系。

1.3教師教學觀、教學方式與學生學習風格之間 的關系

許多研究表明，教師的教學觀、教學方式對學生的學習風格、學習方式具有影響。這是因為教師在管理學生學習時的所作所為會與他認為重要的東西相匹配。例如，Kember等人發現，教師的教學觀會影響課程設計、教師所采用的教學方式，進而會影響學生的學習方式與結果[13]。如果教師相信他們的角色只是向學生傳授自己積累的學科知識，將會阻礙學生采用意義導向的學習方式，而促進學習型教學方式則會鼓勵學生采用意義導向的學習方式[14]。其他一些研究者也得到了相類似的結果。例如，Trigwell和Prosser發現，采用深層學習方式的大學生更喜歡那些采用能夠發展他們理解力的教學方式的教師來教，相反，在課堂上教師將他們的教學只放在傳授知識上時，學生更可能采用一種表層的學習方式[15]。

2研究設計與方法

2.1調查對象

在本研究中，筆者采用的數據是以西安交通大學10個學院(部)2003級的504名學生作為被試進行問卷調查的基礎上收集的。這些學生分屬于文、理、工等不同的學科，其中，男生380名，占總調查人數的75.4%，女生為124名，占總調查人數的24.6%。調查學生的分布情況見表4。

該調查在西安交通大學2003級學生入學后的第二個學期末(即2004年7月初)進行。問卷包含了學生的基本信息，包括所在的院系、專業、班級、學號等，同時，要求他們對自己的學習風格以及對高等數學教師教學觀的感知來對問卷做出回答。調查以班級為單位，由各班班長領取其所在班級的調查問卷，然后由他們發給班上的每個學生。同時要求各班班長在1周內統一收回學生已填答的調查問卷，交回到研究者手中。

2.2調查問卷設計

調查采用“大學生學習風格與教師教學觀調查問卷”。該調查問卷分為兩部分。

第一部分為大學生學習風格調查，采用的測量工具是筆者自己編制的“大學生學習風格量表”[15]，該量表從大學生的學習觀、學習動機、加工策略和管理策略四個方面對大學生的學習風格進行測量，共112道題目。表5列出了大學生學習風格量表的結構與樣題。

根據對“大學生學習風格量表”各子量表進行主成分因素分析的結果，筆者把大學生的學習風格分為三種類型[15]:

一是“自我管理及意義導向的學習風格”(簡稱意義導向的學習風格)。這一學習風格包括的學習觀、學習取向、加工策略和管理策略維度有知識建構、關聯、批判性思考、相關、意義取向、學習內容自我管理、學習過程與結果自我管理、知識應用、興趣取向等。采用這種風格學習的學生，他們對學習活動進行自我管理，認為學習主要是建構知識及其相互關系，并把所學知識應用于實際，他們對學習有內在的興趣，期望探求并發現事物的意義，他們采用關聯、相關、批判性思考等意義導向的學習策略進行學習。

二是“缺乏管理及再現導向的學習風格”(簡稱再現導向的學習風格)。這一學習風格包括的學習觀、學習取向、加工策略和管理策略維度有缺乏時間管理、缺乏加工技能管理、擔心失敗、矛盾態度、知識吸收、學習指定內容、證書取向、學習結果外部管理等。采用這種風格學習的學生，他們對學習活動缺乏管理，認為學習主要是被動地吸收知識，他們把學習看作達到其他目的的一種手段，并采用再現導向的學習策略，只學習學校或教師規定的內容，其目的是為了獲得資格證書。

三是“學習過程外部管理及情景導向的學習風格”(簡稱情景導向的學習風格)。這一學習風格包括的學習觀、學習取向、加工策略和管理策略維度有組織、機械記憶、學習過程外部管理、成就取向、事實記憶等。采用這種風格學習的學生，他們高度依賴學習材料或教師提供的指導來管理學習活動，但他們希望檢驗自己的學習能力，并期望獲得成功，會根據具體的情景采用機械記憶、事實記憶等表層加工策略或組織等深層加工策略。

第二部分為教師教學觀與教學方式調查，采用的測量工具是“教師教學觀量表”，該量表主要以Kember編制的“教學觀量表”為基礎，同時參考其他學者編制的有關量表或調查問卷中的某些項目編制而成，涉及關心激勵、問題解決、傳遞知識、學科知識、多媒體等5個方面，共50道題目。其中每個題目采用Likert式方法編寫，由“非常同意”到“非常不同意”共分為5個等級，學生根據自己的情況和對教師教學觀、教學方式的感知來選擇對某個題目所陳述的內容的同意程度。下面介紹一下“教師教學觀量表”的信效度分析結果。

根據對504名大學生的調查，為了建構一個比較科學、合理的教師教學觀量表，筆者依據下列標準和程序對“教師教學觀量表”中的題目進行了篩選:對測量題目進行主成分因素分析，如果一個題目在所有因素上的負荷都比較小，或者在兩個或兩個以上因素上的負荷雖然比較大但非常接近，則刪去這個題目;在進行主成分因素分析時，如果歸屬于一個因素的題目數少于或等于2個，將刪除這個因素所包括的有關題目;如果一個題目與其所屬子量表的總體相關程度較低，刪去這個題目后可以使子量表的內部一致性增加(系數提高)，則刪去這個題目;另外，雖然子量表的信度較高，但包括了太多的題目，將根據題目與該子量表的總體相關程度，刪除一些相關程度相對較低的題目。表6列出了進行主成份因素分析并進行正交旋轉的結果。

從表6可知，教師的教學觀可以分為五個維度:因素一:關心激勵。這個維度主要反映的是教師認為教學應該激起學生對學習的一種內在的興趣，使學生對所學的知識產生熱情和激情，教師應該關懷學生，關注他們的問題，并了解他們對學習的需求等等。因素二:學科知識。這個維度主要反映了教師認為作為一名大學教師，擁有豐富的學科知識是十分重要的，他們應該對自己的領域有較為深入的研究。因素三:問題解決。這個維度主要反映了教師認為教學就是要幫助或者訓練學生具備批判性的思考和分析問題的能力，能夠把所學到的知識同社會聯系起來，并具備在離開學校以后有繼續學習的能力。因素四:多媒體。這個維度主要反映了教師認為運用多媒體技術可以幫助他們更好的組織教學活動，呈現教學內容。因素五:傳授知識。這個維度主要反映了教師認為教學的任務就是根據大綱的規定，將學科知識傳授給學生，教學過程就像把信息從一個容器傳遞到另一個容器。

表7列出了對“教師教學觀量表”各子量表內部一致性進行分析的結果。從中可見，“教師教學觀量表”各子量表的系數介于0.60～0.90之間，表明該量表的信度是可以接受的。

在上述分析的基礎上，筆者對教師教學觀的五個因素進行了二階主成分因素分析，表8列出了以特征值大于1作為選擇因素的標準，進行主成份因素分析并進行正交旋轉的結果。

從表8可以看到，在因素1上，問題解決、關心激勵學生以及學科知識的負荷比較高。根據這些特征，可以將其命名為“促進學習”的教學觀。在這種教學觀下，教師認為教學的重心是學生，它認識到了學生不同的學習需求。教師的主要角色就是幫助學生學習并使其發展成為獨立的學習者。教師應該幫助學生學習的態度與方法，在學習不同的課程時學生可以自主的調節;教師還應該幫助學生對自己的學習負責。他們認為激發學生的動機是教師角色內在的一部分，鼓勵學生發現并建構知識。在因素2上，多媒體的應用、傳遞知識的負荷比較高。根據這些特征，可以將其命名為“信息傳遞”的教學觀。具有這種教學觀的教師將教學單純的視為知識的呈現及傳授，把學生作為一個被動的接收者，教師的動機是外部的，他們只是向學生提供信息、例子等大綱所規定的內容，而并不注意學生是否對其真正的理解。

2.3統計分析方法

在本研究中，筆者主要用相關分析方法來探討大學教師的教學觀與大學生學習風格之間的關系。

3研究結果

3.1大學生學習風格的特點

2001年，筆者曾應用“大學生學習風格量表”，根據對西安交通大學3000多名一年級大學生的調查數據，對大學生的學習風格進行了聚類和判別分析，構造了再現導向、意義導向、情景導向三類學習風格的判別函數。在本次研究中，筆者根據大學生對“大學生學習風格量表”的回答，計算了其在各子量表上的得分，然后把它們代入三個判別函數中，在比較這三個判別函數計算結果的基礎上，獲得了大學生的學習風格所屬的類別。表9列出了不同學習風格的學生占樣本總數的比例情況，以及與2001年的分析結果的比較情況。

從表9可以看出，參與本次調查的504名大學生中，采用“意義導向”學習風格的學生占25.4%，采用“再現導向”學習風格的學生占39.5%，采用“情景導向”學習風格的學生占35.1%。與2001年的調查結果相比，采用意義導向學習風格學習的學生比例下降了6.8%，采用再現導向、情景導向學習風格學習的學生比例分別上升了5.4%和1.3%。這一情況表明，大學生采用的學習的方式方法是不容樂觀的，不僅采用再現導向、情景導向學習風格學習的學生比例較高，而且隨著時間的推移還出現了上升趨勢，這與培養大學生創新精神與創新能力的要求是存在很大差距的。

3.2教師教學觀的特點

在前面的分析中，可以看到，根據教師在教學觀問卷五個維度上的得分進行二階因素分析，可以將教師的教學觀分成二個二階因素，即“促進學習”和“信息傳遞”二個類別。因此，筆者根據因素分析結果，應用回歸方法構造了兩個新二階因素變量，并以這兩個變量作為聚類因素，在設定分類數為2類的情況下，對教師所屬的教學觀類型進行了K-Means聚類分析。表10列出了持“促進學習”與“信息傳遞”兩類教學觀的教師在教學觀量表五個維度上的得分情況。 檢驗的結果表明，持“促進學習”教學觀的教師，在“關心激勵”、“學科知識”、“問題解決”和“多媒體”四個維度上的得分要顯著高于持“信息傳遞”教學觀的教師;而持“信息傳遞”教學觀的教師，在“傳遞知識”維度上的得分要顯著高于持“促進學習”教學觀的教師。

為了進一步了解給504位學生上“高等數學”課程的17位教師的教學觀特點，筆者應用回歸方法計算了各位教師在“促進學習”與“信息傳遞”兩種教學觀上的平均得分(標準化分數，詳見表11)。然后，以“促進學習”作為橫坐標，以“信息傳遞”為縱坐標，根據各位教師在兩類教學觀上的得分將其標在該坐標系上，可以發現教師的分布如圖2所示。這樣，就可以將教師劃分為四種類型。

A類即處在第一象限的教師，從表11可以看到，這類教師在促進學習和信息傳遞兩個維度上的得分都較高，這說明他們認為教學應該是幫助學生成為獨立的學習者，他們鼓勵學生自己來建構知識，喜歡提出問題供學生們討論，以幫助學生形成對知識真正的理解，同時他們也認為對知識的記憶也是十分重要的。

B類即處在第二象限的教師，從表11可以看出，這類教師在信息傳遞維度上的得分高于平均分，而在促進學習維度上的得分低于平均分，其特征與傳授知識的教學觀相符合，這說明這些教師認為教學就是將課本或大綱所規定的內容呈現給學生，在教學中僅僅局限于向學生傳授知識，而不大關注學生對知識是否能夠真正的理解。在很大程度上學生只是一個被動的接受者。

C類即處在第三象限的教師，從表11可以看出，這類教師在促進學習和信息傳遞兩個維度上的得分都低于平均分，這說明他們對待教學的態度很模糊，既沒有認真的將知識傳授給學生，也沒有將激發學生學習作為自己的任務。

D類即處在第四象限的教師，從表11可以看出，這類教師在促進學習維度上的得分高于平均分，而在信息傳遞維度上的得分低于平均分，其特征與促進教學的教學觀相符合，這說明他們在教學過程中以學生為中心，認為學生是學習活動的主體，認為死記硬背并不是學習知識的好方法，主張鼓勵學生自主學習，以獲得對知識的真正理解。

3.3教師教學觀與學生學習風格的相關分析

前面的分析說明，在西方一些國家進行的研究表明，教師的教學觀會對學生的學習風格產生一定的影響。在本節中，為了探討教師教學觀與學生學習風格之間的關系，筆者根據參加“教師教學觀與大學生學習風格調查”的學生對問卷所做的回答，分析了教師教學觀與學生學習風格之間的關系。表12分別列出了兩種不同類型的教學觀與學生學習風格之間關系的相關分析結果。

從表12可見:教師持促進學習的教學觀，對學生樹立“知識建構”、“知識應用”的學習觀，以及“興趣取向”、“意義取向”和“成就取向”的學習取向，都有顯著的積極作用;對學生采用深層加工策略、強化學習的自我管理能力也有顯著的積極作用。教師持促進學習的教學觀，會強化學生采用事實記憶的加工策略，以及強化學生學習過程的外部管理，也有利于改變學生缺乏加工技能管理的狀況。

教師持信息傳遞的教學觀，會促使學生樹立“知識吸收”的學習觀，以及采用“證書取向”的學習取向，對學生采用表層加工策略、強化學習的外部管理以及缺乏管理也有顯著的消極作用。但教師持信息傳遞的教學觀，也會強化學生采用組織的加工策略，以及強化學生學習內容的自我管理。但總體而言，對學生良好學習風格的形成是不利的。

表13列出了在兩類不同的教學觀教師指導下，學生采用的學習風格的分布情況。從中可見，在持促進學習教學觀的教師指導的學生中，采用意義導向的學習風格學習的學生比例達33.0%，而在持信息傳遞教學觀的教師指導的學生中，采用意義導向的學習風格學習的學生比例僅有14.5%。卡方檢驗的結果表明，在兩類教學觀教師指導的學生中，學生采用的學習風格類型分布存在顯著差異( = 35.277，<0.001)。

上述分析結果表明，教師的教學觀對學生形成良好的學習風格具有重要的影響。

4研究結論與建議

4.1主要研究結論

本研究利用對西安交通大學504名不同專業在校大學生的調查數據，較為系統、深入地研究了大學教師教學觀的特點、類型以及教師教學觀與學生學習風格之間的關系。

研究表明，教師的教學觀可以用關心激勵、學科知識、問題解決、多媒體、傳授知識五個維度加以度量。對這五個維度進行的二階因素分析表明，教師的教學觀可以進一步分為兩個類型，即信息傳遞的教學觀和促進學習的教學觀。

教師的教學觀對學生學習風格的形成具有顯著影響。當教師持信息傳遞的教學觀時，由于認為教學僅僅是以傳遞信息為目的，因此會促使學生形成知識吸收的學習觀，證書取向的學習取向，表層的認知加工策略，以及對學習活動依賴于外部管理甚至缺乏管理。換言之，更可能促使學生采用再現導向的學習風格進行學習，這將進而影響學生提高學習質量。當教師持促進學習的教學觀時，由于認為教學的目的在于幫助學生發展并改變自己的觀念，因此會促使學生形成知識建構和知識應用的學習觀，興趣取向、意義取向和成就取向的學習取向，對學習內容的深層加工，以及對學習活動的自我管理。換言之，有利于促使學生采用意義導向的學習風格進行學習，這將進一步有利于學生提高學習質量。

4.2政策建議

從前面的研究結果可以看到，大學教師的教學觀對大學生的學習風格具有顯著的影響。而學生采用不同的學習風格學習又會影響到他們的學習質量。因此，要提高大學教與學的質量，可以從轉變教師的教學觀入手。通過采取相應的措施，轉變教師信息傳遞的教學觀，幫助他們形成促進學習的教學觀，這對提高大學教與學的質量具有非常重要的意義。

在教學過程中，教師應該認識到自己是學生學習的激發者、促進者，應充分發揮自己的主導作用，而不能簡單地把信息傳遞作為自己的主要任務或目的。教師應該把教學的重心逐步轉變到如何促進學生的“學”上，改革教學內容與教學方法，加強對學生學習的指導，激發學生的學習興趣和動機，鼓勵學生采用深層加工策略，培養自主管理學習活動的能力。

教師應積極有效地利用現代教育手段來促進學生學習。在傳統教學中，教師的教學手段主要是一張嘴、一支粉筆，教學手段比較單調、落后。隨著社會的發展，計算機技術在教學中的應用越來越多。恰當地應用計算機技術，可以在教學中調動學生的多種感觀參與其中，激發學生的學習興趣，促使學生學習，提高學習質量。但不恰當地使用計算機技術，僅僅把多媒體技術作為呈現知識的工具，也可能對學生的學習產生負面影響。如促使學生形成知識吸收的學習觀，采用表層加工策略，對學習活動依賴外部管理等。因此，在教學過程中，如何有效地利用教育技術手段，實現教學內容呈現方式的變革，為學生創設問題情境，引導學生發現問題、提出質疑，解決問題，讓學生動口、動手、動腦，積極思維，才能使教學活動生動、活潑、有效。

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Relationship of teachers' conceptions of

teaching and students' learning styles

LU Gen-shu1，WEI Na2

(1.Institute of Higher Education Research;2.School of Human Settlement and Civil Engineering，

Xi'an Jiaotong University，Xi'anShaanxi710049，China)

AbstractThe relationship of teachers' conception of teaching and students' approach to learning is important subject in the research on teaching and learning.Based on the evaluation and analysis of the questionnaire of teachers' conceptions of teaching and the questionnaire of students' learning styles designed by the ourselves，the paper investigates and studies learning styles 504 undergraduates and conceptions of teaching of their teachers in Xi'an Jiaotong University.The results reveal that teachers' conception of teaching can be divided into two categories，that is，information transmission and learning facilitation.Teachers' conception of teaching can influence students' learning style significantly.When holding the conception of teaching of information transmission，the teachers believe the intention of teaching is to impart knowledge to students，and the students probably adopt reproduction directed learning style，which can be harmful tostudy quality;When holding conception of teaching of learning facilitation，they take the view that intention of teaching is to help students develop and change their conceptions，and the students probably employ the meaning directed learning style，which can enhance study quality.

Key wordslearning style;conception of teaching;correlation;college teacher;college student