情境教學中的教師特征與角色

摘要:作為一種行之有效的教學方法，情境教學近年來被廣泛運用。在運用這一獨特教學方法的過程中，教師起著舉足輕重的作用。因為教師的領導方式、人格、教學風格和教育機智都影響著情境教學的使用和效果。教師在情境教學中扮演重要角色:他們是學生學習的促進者，是教育教學的研究者，是課程的建設者和開發(fā)者。

關鍵詞:情境教學 建構主義 教師特征 教師角色

建構主義倡導在教師的指導下，進行以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不僅僅是知識的傳授者與灌輸者。教師在情境教學過程中的不同領導方式、教學風格和人格都影響著學生對知識的意義建構，良好的師生關系直接影響著學生學習的積極主動性及學習的效果。

一、情境教學中的教師特征

1.教師的領導方式影響著情境教學的使用和效果

教師的領導方式有三種:權威主義方式、民主方式和放任自流的方式。研究表明，在權威主義的領導方式下，學生伴隨著較高水平的挫折，對教師表現(xiàn)出一定程度的反感。教師在場，學生活動的積極性較高;教師一旦離去，學生活動效率便明顯下降。在民主的領導方式下，學生比較愉快，關心集體，工作也較好，表現(xiàn)出較強的努力性。在放任自流的領導方式下，學生的學習效率極低，在集體內部出現(xiàn)較多的攻擊性行為?？梢姡裰餍偷慕處熞话愣寄芴岣邔W生的學習能力，增強他們的自尊心和自信心，用民主的方式討論問題，使課堂教學充滿友好和諧的氣氛，有利于學生學習。

2.教師的人格影響著情境教學的使用和效果

教師自身的人格對學生心靈的成長和人格的形成具有深刻的影響。學生正處于長身體、學知識、塑人格的重要時期，其情感、意志、行為都具有不穩(wěn)定性。一般來說，學生具有“向師性”，教師的一言一行、一舉一動常常在不知不覺中被學生觀察著、模仿著，教學中教師的人格形象會成為學生最直觀的模仿對象。教師在情境教學中要展示自己樂觀、健康、陽光的一面，使自己成為名副其實的為人師表，給學生遠比教材多得多的東西。

3.教師的教學風格影響著情境教學的使用和效果

教師的教學風格是指不同的教師在課堂里的活動具有始終如一的特定差異。教師在使用獎懲的方式上，在制定教學目標承擔的責任上以及決定如何取得這些目標方面，是將所有信息提供給學生，還是要求學生從自己的觀察推理中得出結論，所存在的差異就是屬于不同的教學風格。每位教師所具有的獨特風格，影響著其對教學方式的選擇，同樣的教學內容，有的教師能運用情境教學，使課堂教學生動形象，激發(fā)學生學習興趣;而有的教師運用起來卻不見得得心應手，難以把學生帶入“情境”，從而使課堂亂成一團。因此，教師在授課時要養(yǎng)成自己獨特而正確有效的教學風格。

4.教師的教育機智影響著情境教學的使用和效果

教育機智是教師在教育教學過程中，能根據(jù)學生的知識經驗、身心特點及個別差異等方面的情況來果斷地處理在錯綜復雜的情況下出現(xiàn)的問題的能力。因為情境教學法是以學生集體為中心的教學活動，課堂氛圍比較活躍，隨時都有可能出現(xiàn)事前難以預料的問題，這就要求教師準確地判斷情況，迅速地作出正確的反應，及時引導，從而使教學正常進行。對于不發(fā)言或少發(fā)言的學生要針對其基礎、水平和個性啟發(fā)誘導，讓他發(fā)言。教師在情境創(chuàng)設的過程中要因勢利導，隨機應變，能對癥下藥，并要掌握好教育分寸，這是情境教學順利進行的一個重要因素。

二、情境教學中的教師角色

1.教師是學生學習的促進者

教師是促進者，指教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，促進學生的個性和諧、健康發(fā)展。這是教師最明顯、最直接、最富有時代性角色的特征，是教師角色特征中的核心特征。其內涵主要包括以下兩個方面:

(1)教師是學生學習能力的培養(yǎng)者。教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務和目的，把主要精力放在檢查學生對知識的掌握程度上，而應成為學生學習的激發(fā)者、輔導者，各種能力和積極個性的培養(yǎng)者，把教學的重心放在如何促進學生“學”上，從而真正實現(xiàn)教是為了不教。

(2)教師是學生人生的引路人。這一方面要求教師不能僅僅是向學生傳播知識，而是要引導學生沿著正確的道路前進，并且不斷地在他們成長的道路上設置不同的路標，引導他們不斷地向更高的目標前進。另一方面要求教師從過去作為“道德說教者”“道德偶像”的傳統(tǒng)角色中解放出來，成為學生健康心理、健康品德的促進者、催化劑，引導學生學會自我調適、自我選擇。

2.教師是教育教學的研究者

在中小學教師的職業(yè)生涯中，傳統(tǒng)的教學活動和研究活動是彼此分離的。教師的任務只是教學，研究被認為是專家們的“專利”。教師不僅鮮有從事教學研究的機會，而且即使有機會參與，也只能處在輔助的地位，配合專家、學者進行實驗。這種做法存在著明顯的弊端，一方面，專家、學者的研究課題及其研究成果并不一定為教學實際所需要，也不一定能轉化為實踐上的創(chuàng)新;另一方面，教師的教學如果沒有一定的理論指導，沒有以研究為依托的提高和深化，就容易固守在重復舊經驗、照搬老方法的窠穴里不能自拔。這種教學與研究的脫節(jié)，對教師的發(fā)展和教學的發(fā)展是極其不利的，它不能適應新課程的要求。新課程所蘊含的新理念、新方法以及新課程實施過程中所出現(xiàn)和遇到的各種各樣的新問題，都是過去的經驗和理論難以解釋和應付的，教師不能被動地等待著別人把研究成果送上門來，再不假思索地把這些成果應用到教學中去。

教師自己就應該是研究者，這意味著教師在教學過程中要以研究者的心態(tài)置身于教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現(xiàn)的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規(guī)律性的認識。

3.教師是課程的建設者和開發(fā)者

新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，同時確立了國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策，這就要求課程必須與教學相互整合，教師必須在課程改革中發(fā)揮主體性作用。教師不能只成為課程實施中的執(zhí)行者，更應成為課程的建設者和開發(fā)者。為此，教師要形成強烈的課程意識和參與意識，改變以往學科本位論的觀念和被動執(zhí)行的做法;教師要了解和掌握各個層次的課程知識，包括國家層次、地方層次、學校層次、課堂層次和學生層次，以及這些層次之間的關系;教師要提高和增強課程建設能力，使國家課程和地方課程在學校、在課堂實施中不斷增值、不斷豐富、不斷完美;教師要鍛煉并形成課程開發(fā)的能力，新課程越來越需要教師具有開發(fā)本土化、鄉(xiāng)土化、校本化的課程的能力;教師要培養(yǎng)課程評價的能力，學會對各種教材進行評鑒，對課程實施的狀況進行分析，對學生學習的過程和結果進行評定。

(作者單位:李燕，江西省南康市鳳崗中心小學;嚴淑琴，江西省撫州市臨川三中)