淺談我國少年兒童分級閱讀

閱讀環境惡化和閱讀結構的失衡，使得人們開始尋找新的閱讀模式，在各國分級閱讀大趨勢下，分級閱讀引起出版界、讀書界、文學界、教育界的廣泛關注，分級閱讀也在我國應時而生。

近年來的調查顯示，我國少兒的閱讀結構明顯不合理，他們對于圖畫書、漫畫有著一種天生的愛好，對于知識文字表達的興趣較為淡薄，導致閱讀結構不合理、不均衡。目前，國外圖畫書引進大于本土原創，且引進的圖書更受家長青睞，也導致少兒閱讀在中外作品閱讀上的失衡。閱讀環境惡化和閱讀結構的失衡，使得人們開始尋找新的閱讀模式，在各國分級閱讀大趨勢下，分級閱讀引起出版界、讀書界、文學界、教育界的廣泛關注，分級閱讀也在我國應時而生。

一、少年兒童分級閱讀在我國的發展現狀

分級閱讀的兒童閱讀模式，在我國處于剛剛起步的階段，主要有如下兩種類型。1 按年齡段分級。年齡是分級閱讀發展起來的基礎，根據年齡段對書目進行細化、分級、推薦，最有針對性。這種分級方法，適應性較強，但是對許多孩子和家長來說，這種分級過于模糊。2 按年級分級。目前，我國對小學與初中讀物的分級常常采用這種分級方法。但這種分級方法還需更有針對性，因為年級存在的可變性更明顯，少兒的思維發展和速度會產生一定的變化以及明顯的個性差異。

二、建立我國少兒分級閱讀體系需要考慮的因素

科學的分級閱讀體系必須建立在閱讀能力的考量與文本難度測量同時進行的基礎上。過低的要求，激發不起少兒的閱讀興趣，而過高的要求會使他們“望而生畏”。圍繞閱讀能力與文本內容兩大方面，如下因素是必須考慮：

1 少兒年齡特征與文本選擇。年齡雖然不能完全斷定個體的思維和閱讀能力發展水平，但同一學齡段、某一特定年齡的少兒存在許多相同特征，他們的思維發展與閱讀能力發展存在在許多的相同點。

(1)同一學齡段的少兒存在許多相同特征，應注重以這種特征為基礎，推薦相適應的文本。

(2)每一特定年齡段的少兒存在許多相同特征。每個特定年齡段在概括能力、比較能力、分類能力等都有著許多的相似的地方，如2—7歲、7～11歲和11～15歲等。在做讀本分級時，要抓住這個典型，可參考Meta Metrics對特定年級蘭思讀者測量值和蘭思文本測量值研究的做法，測量出我國特定年齡段的普遍閱讀能力，從而選定或者編寫分級閱讀叢書。

(3)少兒成長的關鍵年齡和過渡階段。在同一個學齡段，兒童的思維發展不是一個階梯一個階梯均勻發展的。例如在小學兒童由具體形象思維到抽象邏輯思維過渡的思維發展過程中，存在著一個轉折的“飛躍”或“質變”時期。一般認為這個關鍵年齡大致在四年級(10～11歲)前后，而中學階段的關鍵年齡是在初中二年級(13～14歲)。

年齡段與年齡段之間并不是界限分明的，如一年級孩子還是以具體形象思維為主要形式，與幼兒晚期差不多，這個年級的讀物就應該更側重于形象具體的表現，不能強求其去理解事物的本質。五年級的孩子，其思維盡管還帶有具體形象性，但是基本上是抽象邏輯思維了，這個時期的讀物就應該開始注重多增加一些可以讓兒童思考概括的內容。

2 閱讀興趣與讀本分級。興趣和愛好往往決定孩子們選什么書、讀什么書、讀不讀書。開展分級閱讀的其中目標之一就是要激活兒童閱讀的本能，但是少兒的興趣則又反過來制約著分級閱讀的開展。

(1)少兒的普遍興趣傾向比較明顯。1998年，中國社科院新聞所等機構進行了全國五城市兒童閱讀狀況調查研究，結果表明，喜歡幽默故事的占66.4％，喜歡探險故事的占63.9％，日本卡通占58.3％，偵探小說占51.3％，科學幻想故事占46.0％。

(2)某一階段的少兒的興趣存在一致性。青少年在不同的成長階段，在興趣方面會呈現出不同的特征。一般來說，閱讀興趣方面，小學時期的兒童一般是從童話故事發展到文藝作品和通俗科學讀物。中學時期，他們對社會生活、時事政治的興趣不斷增強。

(3)少兒的閱讀興趣在“過渡中”分化。隨著年齡的增長，外部環境對個體的影響越來越大，尤其是教育環境。如整個小學時期，兒童的閱讀興趣慢慢開始分化，例如他們開始對不同學科內容興趣出現了初步分化性，這種差異性更多的是體現在性別差異上。

3 社會生活條件與讀本分級。開展分級閱讀，在建立年齡性、漸進性的坐標的同時，必須兼顧到差異性。

(1)群體與群體之間的差異。不同的地域、民族、教育等，使得少兒的心理發展和閱讀能力發展存在著很大的差異性。一般來說，山區的孩子的心理發展與閱讀能力發展較城市的孩子低。

(2)個體與個體之間的差異。即使是在同一社會生活條件下，同一年齡段的個體與個體之間同樣存在著差異性。對同一社會生活條件下特定年級也不能一刀切，我們提供的分級讀物中既要有簡易明了的，也要有具備適當難度的。

4 我國的教育目標與讀本分級。閱讀是作為一種教育方式而存在的，因此在建立分級閱讀體系的同時，必須結合我國教育目標及教學課程標準：

(1)識字量。每個年齡段的學生的識字量可作為閱讀分級文本難度其中一個衡量標準。美國伊利諾伊大學的研究者認為：“一個文本，孩子能夠認知其中90％至95％的單詞，我們就認為這個文本是適合孩子教學閱讀水平的——在這種情況下進行的教學才是有效地。比照這個標準，更容易的文本被定義為獨立認知型，更難得文本被定義為挫敗認知型。當然，挫敗認知型是不合適閱讀教學的。”

(2)文本類型。同一內容的文本，用不同的類型表達出來，其難度系數是不一樣的，例如用寓言、童話、故事、兒歌、童謠等形式表達，相對容易理解，難度較低，適合1～2年級學生閱讀；用詩歌、散文等文學樣式表現，則相對難理解，更適合中高年級學生閱讀。

(3)文本篇幅。不同類型的文本篇幅不存在可比性，如小說與詩歌，不能光憑篇幅一刀界定難度；如一篇簡易的600字童話故事，把它壓縮成100字，其難度不但沒有減小，反而增大了。另外，還有詞匯難度、句子長短、情節難度、主題深淺、引進圖書的翻譯質量等等，也都影響到文本的難易程度。

5 知識結構與文本分級

(1)同一年齡段的閱讀要全面均衡。在少兒的閱讀興趣各有不同的情況下，向他們推薦的讀物更應該進行科學的、合理的配比，以彌補光憑個人喜好選擇性地閱讀的“狹窄閱讀”，除了知識性的讀物、科學、歷史讀物等外，還有情感態度和價值觀培養等多方面的讀物，通過閱讀使孩子們達到自我重塑。

(2)不同地區的閱讀要全面均衡。不同地區的少兒平時所接觸的事物不一樣，知識結構也不一樣，在進行分級讀物配比的時候，既要考慮到編寫、配備接近各地域讀者閱讀的讀本，也要考慮配比一定比例的能讓特定地域小讀者了解其他地域的讀本。

(3)不同性別的閱讀要全面均衡。性別的差異導致興趣不一，尤其是少兒閱讀興趣慢慢開始分化，要在尊重性別不同興趣的前提下，彌補他們的興趣盲點，促使他們達到均衡閱讀。

三、建立科學的分級閱讀體系過程中需要注意幾個方面

1 科學與經驗相結合。分級閱讀應該將科學和經驗結合起來，既要有標準化的衡量標準，又要有經驗性的總結。

2 整體性與階段性相結合。兒童青少年的思維發展既有不斷發展的連續性，又有各年齡階段的特征——階段性。要培養他們的閱讀興趣，發展他們的語言能力與思維能力，培養他們逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀，這個主線應該一直貫穿于分級閱讀開展過程中，根據實際情況的不同，側重點要有所改變。

3 從實踐中來，到實踐中去。建立科學的少兒分級閱讀體系，一定要做好基礎的調研工作，有了初步標準化的東西之后，要回到實踐中去，檢驗標準的正確性，并根據反饋及時調整、完善，這樣分級閱讀體系才能往更科學的方向發展。

目前，隨著我國分級閱讀的發展，也涌現出一些分級閱讀研究機構和專家，并取得了一些研究成果，如中華女子學院教育學院的科研探索，華東師范大學學前教育分社歷時多年開展的分級閱讀研究已作為國家教育部課題獲得報批，南方分級閱讀研究中心在分級閱讀產品出版、制定自己的分級閱讀標準方面取得了一些區域性成果。另外像貴州人民社、湖北少兒社、中少社、教育科學社、湖南少兒社、二十一世紀出版社、少年兒童出版社、海豚傳媒等出版機構都紛紛推出了“橋梁書”、“階梯閱讀”產品。

但是，要更好地開展分級閱讀尤其是要建立一套完善的適合中國兒童特點的分級閱讀體系，還需要更多關心兒童、從事兒童工作的相關學科專業與行業的專家一起參與進來，包括兒童教育、兒童心理、兒童文學、兒童編輯出版、兒童閱讀推廣、兒童圖書館、兒童圖書營銷等。只有充分調動以上各種專業人才的積極性，集思廣益，群策群力，分級閱讀才能做好、做大。