語文課改中應(yīng)當(dāng)破除的幾種迷惑

新世紀(jì)第一輪基礎(chǔ)教育課程改革正如火如荼地進(jìn)行，語文教學(xué)改革作為基礎(chǔ)教育改革的重要組成部分，同其他學(xué)科一樣也在經(jīng)歷著改革帶來的陣痛。這種新舊交替或新舊蛻變的陣痛直接表現(xiàn)在對語文教學(xué)領(lǐng)域有關(guān)問題的認(rèn)識上，對傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念的揚(yáng)棄上，對新理念和傳統(tǒng)理念的整合上。這些表現(xiàn)是對課改的一種迷惑，這些迷惑普遍存在，阻礙了課改的步伐，困惑了一線教師的大腦，使課改發(fā)生了偏向。

一、如何看待“基礎(chǔ)知識”

什么是基礎(chǔ)知識?是指“字詞句段，語修邏文”。對于基礎(chǔ)知識，傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，它是語文能力形成的基礎(chǔ)，語文基礎(chǔ)知識與基本能力同等重要，并且是語文教育的核心，所以在考查時，應(yīng)與側(cè)重于能力的閱讀和寫作并駕齊驅(qū)。而課改的精神是，學(xué)生花大量的時間和精力去記、背一些語法、修辭、文體知識等內(nèi)容，對于學(xué)生語文學(xué)習(xí)并沒有多大的幫助，應(yīng)讓學(xué)生加強(qiáng)誦讀和體驗，語文學(xué)習(xí)只有建立在學(xué)生大量的親身體驗和實踐的基礎(chǔ)上，通過學(xué)生自己不斷體會和總結(jié)才能發(fā)揮作用，如果把知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)當(dāng)作目的而不去實踐則會誤入歧途。以上兩種觀點(diǎn)有碰撞也有交叉，而并非人們認(rèn)為的勢不兩立，新課標(biāo)并沒有將基礎(chǔ)知識一棍子打死，而是針對以往語文教學(xué)過程中過于追求靜態(tài)的知識及基于靜態(tài)知識之上的機(jī)械操練，作出了重新定位。在新課標(biāo)中，基礎(chǔ)知識是一種動態(tài)性、可促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的知識，它不是一種孤立的死知識，不能把單純追求基礎(chǔ)知識作為教學(xué)的目的。關(guān)于基礎(chǔ)知識的定位，葉圣陶先生也早有論述:“語言文字的學(xué)習(xí)，就理解方面說，是得到一種知識，就運(yùn)用方面說是得到一種習(xí)慣。這兩個方面必須聯(lián)成一貫。”葉老在論述中沒有走偏，既強(qiáng)調(diào)了基礎(chǔ)知識的作用，又強(qiáng)調(diào)了基礎(chǔ)知識的旨?xì)w是語言運(yùn)用，簡單走向任何一方都是不妥當(dāng)?shù)摹４罅康恼Z言實踐也已經(jīng)證明，知識的學(xué)習(xí)是為讀寫能力服務(wù)的，它不是學(xué)習(xí)的主體。由此看來，徹底拋棄基礎(chǔ)知識的語文教學(xué)是過于“左”的表現(xiàn)，于語文教學(xué)有害無益，是不可取的;過于重視基礎(chǔ)知識，從而將其系統(tǒng)化、條理化地加以講授，為學(xué)基礎(chǔ)知識而學(xué)基礎(chǔ)知識，惟知識至上，是極“右”的表現(xiàn)，于培養(yǎng)學(xué)生的整體語文素養(yǎng)相去甚遠(yuǎn)，我們也應(yīng)堅決摒棄。正確做法應(yīng)如新課程標(biāo)準(zhǔn)部分《教學(xué)實施建議》中所強(qiáng)調(diào)的:“在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語法和修辭知識，但不必要進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學(xué)。”

二、如何看待教師的“講”

新課改實施以來，一些學(xué)校對在語文教學(xué)中教師的“講”有些偏見，有的學(xué)校干脆規(guī)定了每節(jié)課講的時間。在人們的頭腦中“講”似乎成了“灌”的同義詞，“注重講課的教師就不是好教師”已成為一些人的共識，“講”的多少與否，成了衡量是否執(zhí)行新課改的標(biāo)尺。如此理解新課標(biāo)，是對課標(biāo)的極大歪曲。語文課程標(biāo)準(zhǔn)中這樣表述:“教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。教師要為學(xué)生的閱讀實踐創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個人的見解，應(yīng)鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。教師的點(diǎn)撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀。”在這里，教師的“講”是與尊重學(xué)生的見解相對而言的，是說教師不要以一味的“講”剝奪學(xué)生自身的體悟，掠奪學(xué)生自身的體驗，但新課標(biāo)并沒有徹底否定“講”。

實際上教師天天都在講課，不論怎樣講，點(diǎn)撥也好，引導(dǎo)也好，啟發(fā)也好，總是要講的。“講”可能成為“灌”，但并不等于所有的“講”都是“灌”。葉老曾說:“教師不是來講書的，尤其不是來逐句逐句地翻，把文言翻成白話，把白話翻成另外一種白話的，他的任務(wù)在指導(dǎo)學(xué)生的精讀，見不到處給他們點(diǎn)明，容易忽略處給他們指出，需要參證比較處給他們提示。當(dāng)然遇到實在搞不明白處，還是給他們講解。”葉老看得也很辯證，既反對一味地講，又注重關(guān)鍵時的講解。新課改也從來沒有排除教師的“講”，關(guān)鍵是教師的“講”不能以自己的理解代替學(xué)生的理解，不是把自己理解當(dāng)成最權(quán)威的理解塞給學(xué)生，讓學(xué)生接受。教師的“講”應(yīng)是為學(xué)生進(jìn)一步思考或自主思考提供支點(diǎn)，提供輔助，使他們在迷惑時走出困境，使他們在糾纏時得以釋然;教師的“講”應(yīng)立足于激發(fā)興趣，提供支撐，開啟思維，指點(diǎn)迷津。要堅決棄絕的是八股式說教、標(biāo)簽式分析。

三、如何看待教師的“問”

傳統(tǒng)語文教學(xué)相繼走過了“滿堂灌”“滿堂問”的曲折歷程，新課改實施以來，鑒于強(qiáng)烈的反傳統(tǒng)意識，一提到“講”和“問”大家就不能容忍，似乎“講”了“問”了，就回到語文教學(xué)的老路上去了。關(guān)于“講”上文已經(jīng)論及，不再贅述。現(xiàn)在談一談“問”的有關(guān)問題。“問”是教學(xué)的必要手段，課堂提問是課堂教學(xué)組織的一種主要形式，是促使教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的一種必不可少的教學(xué)手段。新課標(biāo)雖然強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，但沒有否定“問”之于教學(xué)的意義。過去那種重分析講解的“滿堂灌”早已被摒棄，但代之而起的“滿堂問”的現(xiàn)象也隨著人們對于語文教學(xué)規(guī)律認(rèn)識的加深而淡出語文教學(xué)的舞臺。隨著新課標(biāo)的頒布與新課改的到來，教師組織教學(xué)的主要手段“問”究竟還需要不需要?應(yīng)被置于何種地位呢?

我認(rèn)為，新課改中不能拋棄“問”，而是要精心“問”，要得當(dāng)?shù)亍皢枴保挥羞@樣才能調(diào)動學(xué)生的積極性，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望，自覺自愿地投入到語文學(xué)習(xí)中去，從而更有效地發(fā)展學(xué)生的思維能力、理解能力和表達(dá)能力。要達(dá)到這個目的，教師需要在教學(xué)中強(qiáng)化“問題意識”。即在一節(jié)課中，提問什么，怎樣提問，什么時機(jī)提問，都要精心安排，靈活掌握，要把文本研讀、教師的教學(xué)思路與學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律這三者有機(jī)地結(jié)合在一起設(shè)計問題，做到“問”得“精、巧、活、深”。

所謂“精”，就是精心設(shè)計提問，設(shè)計的問題要精。沒有思考價值的“淺問題”不提，問題太淺，表面上學(xué)生對答如流，實際上起不到應(yīng)有的作用;若是問題過難，超出了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生望“問”興嘆，也是不能達(dá)到目的的。

亞里士多德有句名言:“思維是從疑問和驚奇開始的。”而體現(xiàn)重、難點(diǎn)，在“節(jié)骨眼處”(蒯福棣語)巧妙設(shè)置的問題更能點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花。教師要善于用富有啟發(fā)性的問題巧妙地激起學(xué)生的興趣，引發(fā)學(xué)生的思考，這就是“巧”。

“活”，就是課堂上要靈活把握問的時機(jī)。教師還需要提高自己的教學(xué)水平，針對課堂教學(xué)的實際情況，隨機(jī)應(yīng)變地引導(dǎo)，及時調(diào)控課堂節(jié)奏，真正使學(xué)生在老師靈活自如的點(diǎn)撥下“活”起來。

“深”就是教師要徹底改變牽著學(xué)生走，學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)的局面。從教師的問轉(zhuǎn)化為學(xué)生的問，讓學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，借助已有的生活知識和經(jīng)驗，大膽地向教材、教師質(zhì)疑，并逐步由“敢問”向“善問”發(fā)展，一步步向思維的深層次拓展。

四、如何看待教師“制定教案”

教案在語文教學(xué)的歷史上，曾因有效地、有序地指導(dǎo)教學(xué)而備受尊崇，一度被視為課堂教學(xué)的“圣經(jīng)”，擁有至高無上的地位，但隨著課改的展開，教案編制中的既定性、凝固性、閉鎖性受到了廣大語文教育界人士的質(zhì)疑。擺脫教案的奴役，徹底改變教師作為教案忠實執(zhí)行者的形象，已在課改的前沿叫得山響，教案在改革浪潮的沖擊下似乎搖搖欲墜。教案真的到了“壽終正寢”“山窮水盡”的地步了嗎?這個問題的追問，迫使我們回過頭來重新審視以往教案存在的利弊。存在之利:使教師的教學(xué)成為一個有機(jī)的過程;能保證教學(xué)有序地進(jìn)行;能將教師、教學(xué)內(nèi)容、教法、學(xué)生等因素融合為一體，便于組織教學(xué);是教師處理教材、組織教學(xué)的規(guī)劃形式，能指導(dǎo)教師將意圖實踐化。存在之弊:過多地從教師的角度考慮怎樣上課，怎樣教得方便、教得精彩、教得舒暢，很少從學(xué)生角度考慮怎樣學(xué)得積極，學(xué)得主動，學(xué)得有滋有味;一切都是預(yù)先設(shè)定的，教師主要是沿著自己的設(shè)計思路把學(xué)生引領(lǐng)到自己的“陷阱”里，很少考慮到學(xué)生的情緒和感受;課堂教學(xué)按部就班，靜如止水，順理成章;每一個環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，密不透風(fēng)，成了禁錮學(xué)生的鐵桶陣。

權(quán)衡以往教案的利弊，站在語文課改的前沿，我們在冷靜地思索教案之于課改后語文教學(xué)的意義。課改倡導(dǎo)，以學(xué)生為本，充分尊重學(xué)生的個性體驗和“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，對于教案的沖擊是巨大的，在新的課改精神的推動下，教案如何蛻變自身的形象才能適應(yīng)時代的要求呢?我認(rèn)為課改精神指導(dǎo)下的教案，應(yīng)該“總體上是預(yù)設(shè)的，微觀上是生成的”，要圍繞學(xué)習(xí)者制定。學(xué)習(xí)者是學(xué)生，學(xué)生作為一種活生生的個體，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、興趣參與課堂活動，課堂必定呈現(xiàn)多變性、豐富性、復(fù)雜性，課堂是生動可變的而非一潭死水。因此，要以學(xué)定教，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，關(guān)注學(xué)生的自主構(gòu)建，相信學(xué)生，讓學(xué)生使用學(xué)到的知識技能和方法來充分地開展自主學(xué)習(xí)，把學(xué)生置于教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和核心地位，應(yīng)學(xué)生而動，只有這樣的教案，才能使課堂煥發(fā)出勃勃生機(jī)，呈現(xiàn)出一道優(yōu)美、流動的風(fēng)景線。當(dāng)然，教師根據(jù)課堂情況的需要，對預(yù)設(shè)的教案作出了調(diào)整，可能會打亂原有的預(yù)設(shè)思路，造成一些與自己預(yù)設(shè)的差異，使教師的應(yīng)對略顯倉促、粗糙;也可能學(xué)生的提問并非本節(jié)課的重點(diǎn)，甚至五花八門，但教師要充分發(fā)揮作用，審時度勢，迅速把無機(jī)的課程資源轉(zhuǎn)化為有機(jī)的課程資源，使教學(xué)在有效層面上繼續(xù)前進(jìn)，這樣，就需要教師提高自身素質(zhì)，做一個語文教學(xué)的“太極高手”，無論學(xué)生提出怎樣的問題，都將于不動聲色中將其化解或借勢生成。只要學(xué)生的積極性被喚醒，智慧被點(diǎn)燃，情感被激發(fā)，創(chuàng)造性得到最大限度的發(fā)揮，課堂就有活力了。正如蘇霍姆林斯基所說:“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中作出相應(yīng)的變動。”

五、如何看待教師“帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)”

教學(xué)的本義應(yīng)該是教師教、學(xué)生學(xué)，學(xué)生在教師的引領(lǐng)、指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，教學(xué)相長。但是，建國以后，由于受蘇聯(lián)教學(xué)模式等的影響，教師成了一包帶辦的“管家婆”，成了學(xué)生思維和情感的無情掠奪者，教師的作用嚴(yán)重異化。經(jīng)過1997年全國語文大討論的深刻反思之后，人們似乎對教師的引領(lǐng)作用表現(xiàn)得極不信任，以致走向了另一個極端:只要教師在課堂上引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，就是包辦，就是觀念陳舊，就是不讓學(xué)生自主。這種觀念表現(xiàn)在各地對公開課的評價之中，只要教師領(lǐng)著完成了某項任務(wù)，這課就有瑕疵，“怎么不讓學(xué)生自己體悟、挖掘呢?講得太多!”諸如此類的話，耳熟能詳。這種教學(xué)觀流弊極深，它已嚴(yán)重影響到了語文的組織教學(xué)，弱化了教師的功能，使教師在教學(xué)中無所適從，甚至放任自流。現(xiàn)在有些課堂上“放羊”無序;教師唯唯諾諾，不敢表達(dá)，一味地作毫無是非判斷的肯定，一個勁兒地廉價頌揚(yáng)，種種行為，莫不與此有關(guān)。新的課改開始后，這種影響不但沒有消除，反而借著課改要求教師創(chuàng)設(shè)寬松、和諧、民主的課堂氛圍，讓學(xué)生自主體驗，主動進(jìn)行知識建構(gòu)的東風(fēng)甚囂塵上，使廣大一線教師普遍錯誤地認(rèn)為，引領(lǐng)學(xué)習(xí)就是不符合課改精神，就是剝奪學(xué)生的自主。為了澄清這種錯誤認(rèn)識，進(jìn)一步端正課改的方向，我認(rèn)為有必要對新課標(biāo)中教師引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的真正含義作真正的探討。語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出:“教師是平等中的首席。”“平等”是指和學(xué)生在人格上的平等，“首席”凸顯了教師的引領(lǐng)作用。也就是說，教師和學(xué)生是平等的，語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行，教師不再是單純的知識傳授者，不再是學(xué)生話語權(quán)的剝奪者。教學(xué)是教與學(xué)的交往互動，這種交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作建構(gòu)，它不僅是一種認(rèn)識活動的過程，更是一種人與人之間的平等的精神交流。教師從高高在上、居高臨下的講臺走進(jìn)學(xué)生，從傳道、授業(yè)、解惑及“包辦者”的身份轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動的參與者、組織者、合作者、學(xué)生思想迷途的引路者、學(xué)生思想燈盞的撥亮者、學(xué)生思想成果的助產(chǎn)士。只有這樣，課堂才能實現(xiàn)智慧的撞擊、經(jīng)驗的共享、心靈的契合和理性的升華。總之，民主、寬松、自由的氛圍是課堂追求的境界，但它不應(yīng)是以弱化教師作用為前提，不應(yīng)讓教師失去其固有的職責(zé)而成為一個放任自流的旁觀者和毫無價值傾向的中立者。

以上迷惑像一片片陰云籠罩在語文課改一線廣大教師的心頭，破除它有利于讓教師撥開烏云見晴天，有利于深化教師對于語文課改的認(rèn)識，有利于教師規(guī)范自身的教學(xué)行為，有利于端正語文課改的方向。