博洛尼亞進程改革成效及其對京津冀區(qū)域發(fā)展的啟示

摘要:從1999年歐洲各國教育部長發(fā)布博洛尼亞宣言至今，歐洲高等教育改革成效顯著，尤其以歐洲高等教育制度框架的構建力度最大。京津冀區(qū)域高等教育發(fā)展可以由此獲得借鑒。

從1999年以來的10年間，歐洲以博洛尼亞進程為核心推動高等教育的區(qū)域整合，成效顯著:構建了歐洲高等教育區(qū)的制度框架，以及歐洲高等教育學位體系的總體學位資格框架;確立了歐洲高等教育質量保障的準則和指導原則;確立了歐洲終身教育體系資格框架，為建立知識歐洲提供了制度保障;采用歐洲學分積累與轉換系統(tǒng)和文憑補充說明作為實現歐洲高等教育區(qū)域整合的工具手段。歐洲博洛尼亞進程對于我國高等教育區(qū)域整合特別是京津冀高等教育的區(qū)域發(fā)展提供了啟示。

博洛尼亞進程10年成效顯著

1.構建歐洲高等教育區(qū)學位資格框架，全面實施3級學位結構改革

2005年，卑爾根會議采納了構建歐洲高等教育區(qū)學位資格框架(FQ-EHEA)的初步構想，根據學習的結果和掌握的技能將其分為學士、碩士和博士3個階段，承諾到2010年博洛尼亞進程的各成員國將參照其形成國家學位資格框架(NQFs)。截至2009年，博洛尼亞進程的所有簽約國的大多數高校都開始實行新的博洛尼亞學位結構，大約1/3的博洛尼亞進程簽約國已經正式構建了國家高等教育學位資格框架，有5個國家完全完成了這項改革，并且建立了與歐洲高等教育區(qū)總體學位資格框架可以銜接的自我認證標準。

截至2009年4月，除了醫(yī)藥、建筑工程等學習年限較長的學科領域之外，博洛尼亞進程的所有簽約國的大多數高校都開始實行新的學位結構，改革呈現出以下趨勢:第一，學士和碩士學位結構已經初具模型，“3+2模式”為普遍采用的模式;第二，職業(yè)教育與博洛尼亞學位結構和終身學習體系銜接，已經引起了重視;第三，博士教育納入博洛尼亞改革進程，成為聯系歐洲高等教育區(qū)與歐洲研究區(qū)的橋梁;第四，歐洲聯合學位(由兩所及兩所以上高校合作培養(yǎng)并授予學位的改革舉措)在博洛尼亞進程中被寄予最高期望，已在歐洲各國廣泛實施，正逐步在全球范圍內推進。

2.建立歐洲高等教育質量保障體系，全面提升教育質量

1999年以來，博洛尼亞進程各簽約國舉行的歷次部長會議上，都將高等教育質量保障作為改革的重點和核心。歐洲高等教育質量保障體系的構建逐步從高校、國家層面擴展到歐洲區(qū)域。在實踐層面，歐洲高等教育質量保障體系的構建，尤其是在貫徹歐洲高等教育質量保障標準和指導原則(ESG)方面，也取得了實質性的進展。

目前，所有成員國都開始執(zhí)行這一標準，高等教育的外部質量保障體系有了明顯改善，各國高等教育質量保障機構之間加強了交流與合作，質量保障互認得到加強，且呈現出以下發(fā)展趨勢:第一，高校內部常規(guī)性質量保障活動更多，范圍更廣;第二，越來越關注質量文化建設，強調信息共享、學生參與、國際化;第三，高等教育質量評估活動更加強調高校自主權。隨著歐洲高等教育質量保障體系的完善，參與者的范圍越來越廣。歐洲高校也越來越意識到內部質量保障機制的必要性，更加傾向于自我負責、自我管理，而外部質量保障機制則傾向于對高校的限制越來越少。

3.采納歐洲學分積累與轉換系統(tǒng)(ECTS)和文憑補充說明(DS)，為區(qū)域內流動創(chuàng)造條件

博洛尼亞進程的主要目的之一，就是打通歐洲學分體制，促進學歷相互承認，鼓勵歐洲學生到其他歐洲國家學習深造，從數量和質量上加強歐洲學生的流動，加速知識社會的發(fā)展和經濟進步。2000年以來，歐洲各國廣泛運用歐洲學分積累與轉換系統(tǒng)，并開始運用立法的手段促進其有效實施。博洛尼亞進程的所有簽約國都積極采納和實施了歐洲學分積累與轉換系統(tǒng)，或者是建立了本國的學分系統(tǒng)，可以與之進行比較和兼容。歐洲學分積累與轉換系統(tǒng)成為各國學分系統(tǒng)的基礎。

文憑補充說明是一種便于資格互認的文憑說明書，其作用是保障學歷文憑以及資格證書的國際互認的透明性和公平性，對學習者完成的學習的性質、水平、內容和學習結果提供一份豐富而完整的數據。截至2009年，博洛尼亞進程的所有簽約國中除了烏克蘭，全部實施了文憑補充說明，多數高校的畢業(yè)生畢業(yè)時能夠自動、免費獲得文憑補充說明。

4.確立歐洲終身學習體系，為建立知識歐洲提供制度保障

從2001年的布拉格部長會議開始，終身學習已經成為歐洲高等教育區(qū)的重要組成部分。2008年，歐洲議會和歐盟委員會簽署了歐洲終身學習體系，隨后正式頒布實施。這是一個歐洲通用的、與國家學位資格體系密切相關的參考框架，覆蓋基礎教育、高等教育和職業(yè)教育與技術培訓。其目標是促進公民在國家之間的自由流動，并使他們的終身學習更加便利。目前，歐洲2/3的高校都優(yōu)先重視終身學習，或者給予終身學習與其他教育形式同等的重視。其中，有17%的高校認為，終身學習具有非常高的優(yōu)先發(fā)展權。2008年，終身學習體系建立以后，更加重視終身學習體系與歐洲高等教育學位資格體系的協調等問題。

總之，10年來，歐洲高等教育發(fā)生了較大的變化，博洛尼亞進程卓有成效。歐洲通過跨文化合作的方式進行高等教育改革，建立了3級學位結構，使歐洲高等教育系統(tǒng)更具兼容性和可比性;通過各國學位資格框架之間的互通、質量保障體系的構建、課程改革、歐洲學分積累與轉換系統(tǒng)、文憑補充說明的應用，歐洲高等教育質量得到了提升，教學與科研之間的關系更加密切，提高了教師和學生跨國流動的自由度。

目前，歐洲已經有46個國家參與到以博洛尼亞進程為核心的歐洲高等教育區(qū)域整合進程中來，這一改革進程引起了在歐洲和全球范圍內的一系列討論，歐洲之外的許多國家也開始改革其高等教育系統(tǒng)，以期能與博洛尼亞框架保持一致。參與博洛尼亞進程的各簽約國，正在全球化視野中推進歐洲高等教育區(qū)的建設，提升歐洲高等教育的吸引力和競爭力。

對推進京津冀高等教育區(qū)域發(fā)展的啟示

近年來，我國加大了區(qū)域協調發(fā)展的力度，尤其是“主體功能區(qū)”戰(zhàn)略的提出成為我國國家發(fā)展戰(zhàn)略的新思路，這對我國高等教育的區(qū)域發(fā)展提出了新的要求。我國“長三角”和“珠三角”地區(qū)已經有初步的探索和嘗試，教育區(qū)域一體化有了一定進展。隨著京津冀戰(zhàn)略地位和區(qū)域一體化程度的提高，各方也正在醞釀推動京津冀區(qū)域的教育合作，其中，推進京津冀高等教育的區(qū)域合作與發(fā)展是首先應該考慮的。一方面，京津冀區(qū)域優(yōu)質高等教育資源密集，該地區(qū)高校是創(chuàng)造和提高區(qū)域人力資本的生力軍，也是國家和區(qū)域科技創(chuàng)新的主戰(zhàn)場。科教優(yōu)勢是京津冀區(qū)域發(fā)展的比較優(yōu)勢，也是形成京津冀區(qū)域競爭優(yōu)勢的基礎。另一方面，京津冀高等教育自身存在發(fā)展不均衡等問題，三地存在各自的發(fā)展瓶頸。推進京津冀高等教育的區(qū)域合作與發(fā)展，也是京津冀區(qū)域自身的內部需求。

當然，博洛尼亞進程是在歐洲區(qū)域內各國之間推行的一種高等教育合作和發(fā)展模式，而京津冀高等教育區(qū)域發(fā)展涉及到的是國內各省市之間的協調發(fā)展，其改革模式本身不能直接嫁接。但博洛尼亞進程提供的改革思路，以及所采取的促進區(qū)域高等教育流動與整合的手段，對推進京津冀區(qū)域高等教育發(fā)展具有一定的借鑒意義。

1.推進教育體制改革與創(chuàng)新，為京津冀高等教育區(qū)域發(fā)展提供制度保障

解決多樣化的高等教育體制的障礙，實現區(qū)域內高等教育資源的流動，是博洛尼亞進程改革的初衷。在博洛尼亞進程推行的過程中，在尊重各國主權的前提下，歐洲各國力圖搭建一體化的高等教育體制平臺，構建了歐洲高等教育區(qū)的學位框架、高等教育質量保障體制、終身學習框架等，通過高等教育各個領域的制度構建，發(fā)揮“外溢”功能，最終實現歐洲區(qū)域勞動力市場的一體化。

我國的“長三角”、“珠三角”是我國高等教育區(qū)域合作起步較早的地區(qū)，已經形成了各省市行政首長聯席制度，簽訂了教育合作協議、大學生就業(yè)協議等，但目前這種區(qū)域合作還處于比較淺的層次和水平，沒有進入制度化層面。探索京津冀區(qū)域高等教育發(fā)展模式，首先需要打破現有的行政區(qū)劃，從區(qū)域的角度探索高等教育的體制改革和創(chuàng)新;進一步轉變政府職能，完善以統(tǒng)一領導、分級管理和自主辦學為特征的高等教育行政體制，發(fā)揮地方和高校的積極性;統(tǒng)一制定京津冀區(qū)域高等教育發(fā)展規(guī)劃，統(tǒng)籌學校發(fā)展、招生就業(yè)、專業(yè)設置等問題，為京津冀區(qū)域發(fā)展提供制度保障。

2.探索政府主導、多元參與的京津冀高等教育區(qū)域合作模式

博洛尼亞進程的運行機制是在歐盟主導作用下，以政府合作為特征，代表組織和其他利益相關的群體廣泛參與，具有非正式的性質，從一定意義上來講，是相關組織和利益相關者共同組成的一個學術共同體。從參與國家來看，2009年以后博洛尼亞進程開始吸納歐盟以外的國家甚至全球的參與;從參與組織來看，博洛尼亞進程牽涉到各類高校、教師、學生、學者、雇主等各個相關利益群體。為了保證政策實施的有效性，目前將聯系科研、移民、社會安全以及就業(yè)等領域的專家和政策制定者一起參與進來，廣泛傾聽和吸收社會各界及各類利益相關群體的聲音和建議，多元化的群體成為改革的助推者。

京津冀高等教育的區(qū)域合作與發(fā)展，牽涉到方方面面的協調與統(tǒng)籌。就教育體制來講，我國實行的是中央統(tǒng)籌、分級管理的高等教育管理體制，京津冀區(qū)域中央所屬院校占的比重較大，因此，首先需要以政府為主導進行統(tǒng)籌和協調。同時，應該充分調動不同的利益群體和組織機構的積極性，尤其是要發(fā)揮教育決策咨詢研究組織、教育信息管理組織等社會中介組織的作用，整合各方資源，推進區(qū)域合作與發(fā)展。

3.試行區(qū)域學分制度，共享京津冀區(qū)域優(yōu)質高等教育資源

從博洛尼亞進程來看，實踐效果最為明顯、推行過程沒有實質性障礙的改革就是歐洲學分積累與轉換系統(tǒng)以及文憑補充說明。因為就這一方面的改革來講，并不牽涉復雜的國家主權和高校辦學自主權等敏感問題，而只是一種技術層面的操作，是容易實現的。從其他國家來看，美國也加強了學分制的實施，澳大利亞高校也開始試行文憑補充說明，這是實現高等教育區(qū)域合作與發(fā)展的有效手段。

我國實行學分制的情況并不理想，跨區(qū)域的學分制探索還處于起步階段。因此，應該加強相關方面的研究和改革，打破所涉及的制度和體制障礙，促進教師、學生、學者的流動，切實推進高等教育的區(qū)域發(fā)展。可以在京津兩地有條件的高校深化學分制改革，并逐步推行區(qū)域內的學分制度，共享優(yōu)質高等教育資源。

4.以區(qū)域合作為切入點創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高京津冀高等教育質量

提高高等教育質量一直是博洛尼亞進程的核心。10年來，歐洲國家通過從區(qū)域、國家、高校層面構建一體化的高等教育質量保障標準，建立高等教育質量保障的區(qū)域認證機構，組織周期性的質量評估活動，區(qū)域高等教育質量提高的效果顯著。

就京津冀高等教育的區(qū)域發(fā)展來講，合作并不是目的，質量的提高才是關鍵。可以嘗試以區(qū)域合作為切入點的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式;集中區(qū)域內優(yōu)質教育科研資源聯合培養(yǎng)高水平、創(chuàng)新型人才，尤其是研究生培養(yǎng);專業(yè)設置應考慮區(qū)域發(fā)展急需人才的培養(yǎng);建立區(qū)域層面的質量保障機制。總之，通過高等教育資源的流通和優(yōu)化配置，提高區(qū)域高等教育的質量，實現高等教育與區(qū)域社會經濟的良性互動和發(fā)展。

5.發(fā)揮首都學習型城市建設的示范作用，構建京津冀學習型區(qū)域

博洛尼亞進程的終極目標是實現歐洲社會的一體化，為知識歐洲的建立創(chuàng)造條件。因此，倡導終身學習，實現歐洲基礎教育、高等教育、職業(yè)教育系統(tǒng)的協調銜接是博洛尼亞進程的重要任務之一，目前已經構建了歐洲區(qū)域的終身學習體系。從區(qū)域整合的角度來講，經濟、政治、社會的一體化，最終也體現為文化的認同和整個區(qū)域社會的和諧統(tǒng)一。

黨的十七大報告指出，要建設全民學習、終身學習的學習型社會，學習型社區(qū)、學習型城市的構建在我國已經形成共識，尤其是2007年北京市推進首都學習型城市建設以來，成效顯著。因此，發(fā)揮北京學習型城市建設在區(qū)域內的示范和輻射作用，構建一個以基礎教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育等各級各類教育相互銜接的終身教育體系為核心的京津冀學習型區(qū)域，也將是京津冀區(qū)域發(fā)展的終極目標之一。

(作者單位:北京教科院高等教育研究所 )

[責任編輯:蔡桂蘭]